基于美英两国经验的民办高职院校职业生涯发展课程研究

□胡凤麟

基于美英两国经验的民办高职院校职业生涯发展课程研究

□胡凤麟

随着国家经济转型与区域产业调整，毕业生就业存在的结构性矛盾愈加明显，其中一个主要原因就是高职学生职业发展定位不明，缺乏生涯决策主动性。目前，民办高职院校在开展职业生涯发展教育方面存在全程化引导缺失、个性化关注不够、实践环节较少、教师专业化水平有限等问题。美英两国高校职业教育课程的成功经验对优化我国课程设计理念、课程体系内容、课程运行方式、教学方法等方面具有借鉴意义。这不仅将促进我国民办高职院校职业生涯发展教育体系的完善，而且能引导学生形成职业生涯发展的自我规划能力，实现个人职业理想。

民办高职；职业生涯发展课程；美英高校

近年来，高等职业教育在培养区域发展的技术技能人才、提高劳动者素质、推动经济社会发展和促进就业等方面做出了重要贡献。但随着国家经济转型和经济增速连续放缓，社会的就业压力加大，高职院校学生就业存在供给与需求的结构性矛盾。这种结构性矛盾不是由于高职毕业生的供给数量不足，也不是社会对于高职毕业生的需求量不足，而是指高职院校的毕业生与社会需要之间的不匹配。然而，一方面是毕业生就业存在结构性矛盾，另一方面却有相当一部分“90后”大学生员工工作几个月甚至更短的时间内就辞职跳槽。据麦可思研究院《2015年中国大学生就业报告》数据，全国高职高专（2014届毕业生）毕业半年内发生过离职比例为42%。半年内离职的人群有98%发生过主动离职，主动离职的主要原因是“个人发展空间不够”“薪资福利偏低”（均为49%）。造成高职学生就业结构性矛盾和离职率高的因素可能很多，但其中一个主要原因即高职学生对自己的职业发展定位不明、对行业信息缺乏全面了解、对制定生涯决策缺乏积极主动性。目前，各校已逐步意识到大学生职业生涯发展教育的重要性，但仍处于起步和探索阶段。美国、英国是最早开展生涯发展教育的国家，两国经过长达一百多年的发展都积累了大量先进的实践经验，形成了较为鲜明的特点。因此，本研究力图通过借鉴美英两国高校课程的成功经验，为优化民办高职院校的职业生涯发展课程提出对策和建议。

一、民办高职院校职业生涯发展课程现状与问题

1.课程现状调查

2014年付立平和武桂玲以上海市民办高职院校为对象，对上海思博职业技术学院、上海工商外国语职业学院、上海立达职业技术学院、上海济光职业技术学院、上海中侨职业技术学院、上海东海职业技术学院6所民办高职院校共计300名学生的问卷进行调查和统计。其中与本研究相关的结果如下：

（1）课程设置。68%的学校将就业指导课设为必修课，62%的学校将就业指导课纳入学生培养计划（有学分），57%的高校有专门的分管部门，43%的高校由教务处统一安排授课时间。85%的高校有专门教材。上课时间大部分集中在大二学年，大三较少，上课频率在1～2周一次。

（2）教学内容。在学生最希望学到的课程教学内容中，排名前五位的分别为：认识自我（74%）、职业生涯规划（56%）、专业及前景（48%）、求职技巧培训（40%）、就业心理辅导（36%）。

（3）教学方法。现行的教学方法以教师讲授、专题讲座为主。在问及对于该课程教学方法的建议时，大部分学生都提出“组织参观实践”。学生认为应该融入生动的案例分析和学生的互动体验的占到52%。

（4）课程师资。目前的师资是专兼职结合、兼职为主，大部分教师在负责课程的教学时，还要承担校内就业、思想政治教育、辅导员或行政类的工作。其中就业指导中心的行政人员占35%，辅导员占27%，思政教师占21%，其他还有少数由企业HR、校外特聘教师、校院领导兼课。

（5）教学效果。学生对于课程的满意度调查显示，学生对课程表示非常满意为44%，满意为32%，基本满意为20%，不满意4%。有75%的学生认为该课程帮助较大。

2.存在的问题

从上述结果可以得出，职业生涯发展教育日益受到学校和学生的重视，但也存在全程化引导缺失、个性化关注不够、实践环节较少、教师专业化水平有限等问题，影响了课程质量。

（1）全程化引导缺失，课程设置与学生发展存在偏差。民办高职院校的职业生涯发展课程上课时间大部分集中在大二学年，忽视了生涯教育全程化辅导。按照舒伯（Donald E.Super）的理论，学生从高中步入大学，初步走向职场的时期正是其对自身生涯发展不断地探索、修正和再探索的过程。这段时期学生的职业生涯有很强的可塑性，因此全程化的引导非常重要。

（2）个性化关注不够，教学方法与学生个体存在落差。高职学生生源结构多样，既有高中生，又有技校（技工学校）、中专（中等专业学校）或职高（职业高级中学/高级职业中学）的学生。他们在经历了中国式的应试教育后，对自身兴趣、性格等自我认知程度不够，报考专业也多是根据专业的热门程度和就业率来选择，对于是否适合自己以及专业未来的发展不甚了解，规划意识欠缺，对大学的学习生活以及未来发展都缺乏规划，甚至从未考虑过。而目前的职业生涯发展课程大多是大班教学，对学生个性化的生涯需求关注不够。

（3）实践环节较少，教学效果与教学期望存在差异。

职业生涯发展课程大多以课堂教学为主，讲理论偏多，缺少有针对性的实践体验（创业实践体验）和专业化的社会实践，致使教学内容往往不能满足高职学生的实际需要。因此，这种课程教学效果与教学期望之间的不一致，在一定程度上无法提升高职学生对职业生涯规划的兴趣与参与度。

（4）课程质量不高，教学水平与师资要求存在差距。

职业生涯发展课程是一门新兴的课程，要求教师有较强的专业化水平和专业能力，对行业企业也应有一定的实践经历。但各民办高校的教师团队一般都由从事大学生就业相关工作的行政人员、辅导员、思政教师等组成并承担教学任务。这部分教师行政事务工作量大，部门轮换较频繁，很难在教学中集中精力，课程质量水平难以保证。

二、美、英高校职业生涯发展课程的特点

1.美、英高校职业生涯发展教育概况

美国是最早开展职业生涯发展教育的国家。20世纪初，帕森斯提出的“人职匹配”职业指导理念为核心的职业指导运动；20世纪50年代，在舒伯提出的“生涯发展”理论影响下，强调人职匹配的职业指导逐渐被关注个体发展的生涯辅导所替代；20世纪70年代，“生涯发展教育”（Career Development Education）由时任美国联邦教育总署署长马兰在全美中学协会年会中正式提出。他指出，生涯发展教育是职业指导在教育领域的拓展和应用，是为了使学生成为合格的员工或学术深造者，以职业和劳动力市场为核心、在整个教育体系中（包括小学、中学和大学）实施的综合性教育。在“生涯发展教育”理念影响下，全美爆发了生涯教育改革运动，进而使得职业生涯发展教育成了美国学校教育中重点关注的内容。随后，生涯发展教育在英国也受到重视和推广。在两国政府、就业指导专业协会、学校、社区共同支持下，美国和英国建立了贯穿基础教育至高等教育的全程化的生涯发展教育实施体系。

美英两国在开展生涯发展教育方面的做法类似：在高等教育阶段着重提升学生的职业技能，并通过提供专业的职业咨询服务帮助学生选择并寻找工作。美国高等教育中的生涯发展教育主要通过开设系统的职业生涯课程、提供专业的生涯咨询服务、培养学生职业能力等方式进行，帮助大学生明确自己的生涯选择。英国政府将生涯发展教育实施的重点放在中等教育阶段，高等教育阶段则由各高校自主实施。英国高校自治的传统使得各高校均有形式各异的职业生涯教育和指导，多数高校以提高学生“受雇能力”为核心目标。

随着外部经济环境和劳动力市场的变化，高校越来越意识到为学生提供更早的、更全面的职业发展教育的重要性。两国高校在开展生涯发展教育方面有4个共同特点：一是均设有独立的职业生涯与就业指导教育机构。机构拥有完备的硬件设施（职业生涯咨询室、多功能厅、面试室和员工办公室等）；二是均拥有一支高水平的职业生涯教育从业人员。这些员工大部分是教育学或心理学硕士专业出身，并接受过长期的专业化培训，有着丰富的职业生涯理论经验和实践阅历。他们的主要工作包括职业生涯咨询、走访企业雇主、讲授职业生涯课程及讲座、举办招聘会等；三是关注为学生提供全方位的职业生涯服务，构建一整套完备的职业生涯教育体系。大多数美英高校注重根据不同年级学生的需求，培养学生的职业规划意识。通过课程讲座、就业工作坊、职业咨询、在线测评、实习实践、求职团体辅导等各种形式为各年级学生提供生涯服务和创业咨询服务。四是创业教育理念融入高校职业生涯发展教育，促进大学生个体职业生涯可持续性的实现。

表1 斯坦福大学职业生涯发展课程目标与行动计划

2.美、英高校职业生涯发展课程的案例研究

（1）美国斯坦福大学（Stanford University）的全程化职业生涯课程。斯坦福大学是美国著名的私立学府，长期位居全美高校排行榜前列。该校的职业生涯发展教育强调全程化的工作理念，即高校职业生涯指导不是局限于大学教育的某个阶段，而是应系统贯穿于整个教育过程，根据不同的生涯发展阶段实施不同目标和内容的指导。斯坦福为学生从大学一年级到四年级制订了清晰的职业生涯发展课程目标和行动计划（见表1）。大学一年级主要是进行职业启蒙，帮助学生树立职业规划的理念并初步开始一些自我探索的实践。大学二年级是职业方向的选择，这主要是基于对自我各方面情况科学合理的认知和评估。大学三年级则是围绕这目标领域，通过参加实习实践来提升相关职业素养和技能，大学四年级继而顺利完成从学生到工作者或者研究生的过渡。围绕这不同阶段的发展目标，生涯发展中心会提供不同类型的活动和服务供学生选择。

（2）美国西雅图中央社区学院（Seattle Central College）以就业为导向职业生涯课程。在美国，承担高职教育任务的教育机构为社区学院（Community College），其规模约占全国高等教育的30%，在校生人数约占全国高等教育在校生的50%。由于学生的就业率、雇主对毕业生的满意度、毕业生薪资水平、毕业生离职率等指标会直接影响社区学院的招生情况和政府对社区学院的资金投入比重，因此，以就业为导向的职业生涯服务在社区学院中有着十分重要的地位。西雅图中央社区学院创立于1967年，是华盛顿州排名前五名的学院。它的职业服务网站上的第一条标语就写着Find out what you were meant to do，即“找到你有意向从事的工作”。学院的生涯服务中心（career services center）开设职业生涯认知课程、职业生涯规划课程和求职技能课程三门以就业为导向的课程，帮助学生培养独立职业选择的能力。

职业生涯认知课程旨在帮助学生了解自身、了解职业、做出最佳的职业选择。课程内容主要包括：性格与职业分析；系统的工作搜索；考虑变换职业；怎样胜任新工作；学生诚信档案管理系统。

职业生涯规划课程旨在帮助学生综合考虑专业学习、外界环境对职业的影响，进而独立进行职业生涯规划。值得关注的是，西雅图中央社区学院在职业生涯规划教学中强调必须融入个体过去的经历、生活经验。首先，让每个人找出自己所担任的5种不同生活角色；之后按重要性对这5种生活角色进行排列，并逐一丢弃排名靠后的角色，体会负担减少状态下的自己；其次，幻想自己在没有任何角色负担的情况下，生活状态如何，是否达到最佳状态；再次，鼓励个体通过放弃不重要的生活角色来达到最佳生活状态；最后，在理想生活状态下，职业目标更便于达成，个体也学会了如何自我规划人生。

职业技能课程不仅仅关注简历、面试、职位搜索等求职技能，同时也非常强调对学生职业决策能力的培养，包括如何来评估工作邀请、如何与单位进行工作待遇的谈判、如何婉拒工作邀请等。实验研究显示这些课程对于学生获得职业信息、确定职业目标、制定发展规划、降低决策困难等方面有着显著作用。

（3）英国里丁大学（Reading University）由DOTS向SODT模式转化的职业生涯课程（如下图）。在英国高校就业指导体系中，职业生涯管理技能课程（Career Management Skills，简称CMS）为各高校普遍采用。里丁大学所研发的职业生涯管理技能课程（CMS）以鲜明的“重在唤醒”为目标，实现由各高校通用的DOTS模式向独有的SODT模式的转化，即让学生进一步明确自己的就业优势和毕业后可供选择的职业，从而能理性地做出职业决策，最终获得理想职位所需的各项技能。

资料来源：里丁大学职业生涯管理技能课程网站

原来的DOTS模式依次从4个层次帮助学生进行自我诊断分析，形成对自己的职业倾向和今后职业生涯发展的理性认识。它们分别为：“决策制定”（Decision making），即学生拥有理性制定决策的能力，使自己可以获得最好的机遇； “机遇意识”（Awareness of opportunities），即学生能增强就业机遇意识，熟悉各行业和雇主的用人需求；“转变的技能”（Skills for making the transition），即学生迅速转换自己的思维，掌握求职面试的就业技能； “自我认知”（Awareness about yourself），即学生能够了解自己的优势和爱好。而里丁大学将唤醒学生的内在潜能，使学生能够充分了解自己，进而获得辨认适合的工作机会的能力作为首要教育目标，对4个层次进行了重组，实现了CMS课程向SODT模式的转化。该校将“自我认知”（Awareness about yourself）设定为职业生涯管理技能的第一个层次；将“机遇意识”（Awareness of opportunities）作为第二个层次。通过对上述两个层次的授课，使得学生更顺利地达到第三个层次“决策制定”（Decision making），实现自我与职业发展倾向的强强对接。最后再帮助学生获得“过渡”的能力，即“转变的技能”（Skills for making the transition）。

学校CMS课程中最著名的“毕业生去向课程”（Destinations）是一门在线职业生涯管理技能课程。课程网站根据不同职业生涯管理主题设计，涵盖了工作申请表制作、职业生涯规划、雇佣单位分析、兴趣培养和发展、面试方法和技巧、职业生涯管理、继续深造等。其中，最具特色的教学手段是里丁大学开发的两百余个专业视频。丰富多样的视频资源使得课程生动易学，超嵌入式视频在毕业生去向课程中经常被作为纸质材料的有效补充，为学习者提供恰当的建议。同时，灵活的设计理念、清晰的导航使得学习不再有固定“路线”，使用者可以独立地锁定特定的主题或者进行自由探索体验和互动性练习，充分实现个性化学习、互动式学习。

三、优化民办高职院校职业生涯发展课程的启示与借鉴

1.课程设计理念的优化

美英职业生涯发展教育的核心理念是立足于学生未来职业的成功与人的全面发展，促进学生深入了解自我、工作、人生生活，并促使三者之间产生积极的互动，进而对职业做出合理规划以及恰当的生涯决策。借鉴美英生涯发展课程的核心设计理念，可有效应对民办高职职业生涯发展课程定位不够准确的问题。职业生涯发展课程在内容上具有综合性，在设计上有预见性，在本质上是发展性的。在优化设计理念时，必须将该课程与高职学生所学的应用型技能为导向的专业课程进行准确定位，从而使得课程设计完全从学生学习和接受的视角出发，以学生中心导向，依靠学习者的相互协作来组织实施课程。

2.课程体系、课程内容的优化

借鉴美英职业生涯发展课程全程化、分层教学的工作理念，可有效解决民办高职职业生涯发展课程实施对象不够广泛、针对性有待提高等问题。在优化课程体系与内容时，必须根据高职学生不同的生涯发展阶段实施不同目标和内容的指导，融合职业生涯发展、就业指导、创新创业教育三个核心主题，选取学生最为关注的问题进行教学内容设计。大一学生对于专业、未来存在着疑问和迷茫，大一课程以唤醒职业规划理念和自我探索为主，引导学生在兴趣、性格、价值观和技能等方面进行自我探索。其中，由专业教师向学生介绍本专业、行业的发展现状和未来走势以及可从事的工作类型，让学生对所学专业和自己未来可能从事的职业有初步的了解和认识。大二主要进行外部工作世界的探索，尤其是对所属行业现状及行业内企业、工作岗位的探索，学生通过完成岗位实习、生涯人物访谈等作业，了解自己感兴趣的岗位或企业，并根据对自我和工作世界的了解，在掌握科学的决策方法后，做出初步的职业规划。大三的授课内容主要集中在求职、创业的实战知识上，求职简历的撰写、面试技巧以及职业素养和职业礼仪、创业能力培养、如何调整从学生到职场人的心理过渡、如何合理合法地维护就业权益、了解就业创业政策和流程等成为该部分的主要内容。

3.课程运行方式的优化

借鉴美英职业生涯发展课程充分运用网络媒体开发课程的成功做法，以此来有效解决民办高职职业生涯规划课程教学资源不足、师资力量不强等问题。通过全方位利用网络功能，根据学生的实际需求有针对性地为学生提供多样化职业生涯课程内容和学习互动空间，增加课程的弹性，并确保个性化教育真正落到实处。除此之外，注重鼓励学生利用网上测评体系进行自身的探索和了解。学生通过使用网上测评工具，比如斯特朗兴趣量表（the strong interest inventory）、MBTI性格测试（myers-briggs type indicator）、技能和价值观分类卡片（skills and values card sorts）等，以及最新开发的互动式的TREE测评系统（tools for career readiness,exploration and evaluation），在引导学生进行自我认知的过程中逐渐帮助学生提升自我效能感。

4.教学方法的优化

借鉴美英职业生涯发展课程由教育工作者、家长、社区、企业人士四方共同实施的特点，可有效解决民办高职职业生涯发展课程缺少有针对性的实践体验（创业实践体验）和专业化的社会实践等问题。重点应采用体验式教学方法，增加 “请进来”“走出去”机制。“请进来”即邀请社会精英人士走进校园，通过开设专题讲座或担任学生职业生涯导师的形式，带来行业最新的动态、职场经验以及人生规划的相关建议。同时，社会实践环节也是必不可少的。可利用学校、学院与企业校企合作的机会，搭建大学生生涯体验的实践平台，为学生提供到企业参加职场体验日的机会，让他们了解行业和企业的实际需要，从而更有针对性地提升自己的综合素质，提高自身的职业决策能力。

四、结论

本文分析了美国斯坦福大学、西雅图中央社区学院和英国里丁大学的课程案例，总结了美英职业生涯发展课程的成功经验。并以此为借鉴，对现阶段我国民办高职院校的职业生涯发展课程在课程设计理念、课程体系内容、课程运行方式、教学方法等方面提出优化的建议。这将为我国民办高职院校职业生涯发展教育体系的完善与发展提供新的思路和理论依据，并将帮助民办高职院校学生最终形成职业生涯发展的自我规划与实践能力。

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（编辑：秦俊嫄）

本文系上海高校选拔培养优秀青年教师科研专项基金资助项目（编号：A-3-2012-08）的研究成果。

G712

A

1671-0568（2016）29-0112-05

胡凤麟，硕士，上海思博职业技术学院讲师，上海思博职业技术学院就业（创业）指导中心主任助理，中级职业咨询师。研究方向：职业生涯规划教育。