文学类文本教学中言语实践的路径和策略初探

贾桂强



文学类文本教学中言语实践的路径和策略初探

贾桂强

教育部制定的《全日制义务教育语文课程标准（2011年版）》指出“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”。《普通高中语文课程标准(实验稿)》也指出“高中语文课程应联系学生生活,加强语文实践”,“通过语文实践,使已经获得的知识、能力、方法和情感、态度、价值观等方面的要素融汇整合,切实提高语文素养”。实践一般分为三种类型：与自然界有关的物质实践、与社会生活有关的交往实践、与各种符号有关的符号实践。语文教学实践中的主体是学生，主导者是教师，实践的客体主要是话语和各类文本。在语文教学实践中，有教师与学生或学生与学生的交往实践，还有教师与文本或学生与文本的符号实践。语文教学实践，是一种以语言为媒介的交往实践和符号实践，其本质是“言语实践”。

语文实践活动的目的是提高学生的语文核心素养。“语言建构与运用”是语文核心素养的一个重要维度。“语言建构与运用”是指学生在丰富的言语实践中，通过主动的积累、梳理和整合，逐步掌握祖国语言文字特点及其运用规律，形成个体的言语经验，在具体的语言情境中正确有效地运用语言文字进行交流沟通的能力。

人一旦出生，便置身于一个特殊的语言结构中，婴儿的语文实践活动主要是日常的语言习得和理解，在默会中积累了大量的语感图示。对婴儿来说，与他人的言语交往是最重要的语文实践活动，这是自为的、无序的、开放式的语文学习。儿童进入学校之后，接受的语文学习则是精细化的实践活动，是有为的、系列的、情境式的语文学习，这一阶段的语文实践活动主要是审美体验和审智体验。

高中学段，语文教学实践活动的审美体验和审智体验对象，主要是各类教学文本。在语文新课程标准的规约下，教学文本分为实用类、论述类和文学类。实用类文本和论述类文本面对的是客观世界和现实社会，要从真实性与合理性进行批判性阅读，需要审智体验；文学类文本面对人的内心世界，其意义不是直白的，而是含蓄的，具有丰富的联想性和不确定性，是最具有审美特质的，需要审美体验。

本文主要探讨在文学类文本的教学实践中，如何建构和运用语言，进行言语实践，获得审美体验，对此展开了初步研究。

一、文学类文本教学中言语实践的路径

文学类文本教学一般可分成三个方面的教学：一是文学知识的教学。例如诗歌中的“意象”“意境”“比兴”，小说中的“人物”“情节”“环境”，散文中的“形”“神”，戏剧中的“台词”“戏剧冲突”等；二是文学创作的教学。例如现代诗歌、微型小说、现代散文、戏剧的创作。三是文学鉴赏教学。例如诗歌的“意象赏析”，小说的人物刻画描写，散文的抒情形式，戏剧的人物台词品味等。笔者这里说的“文学类文本的言语实践”指的主要是“文学鉴赏教学”。

文学类文本的语言，是一种意蕴无穷的人人可以领悟的弹性语言。语言是一种特殊符号，它不仅是一种工具，同时还是人的本质存在；人通过语言把自己的实践活动变成了一种客观存在。人通过语言世界来反观自己，人与自我构成了主体与客体的关系。语文教学的终极目标，是实现人的充分自由发展，实现人的精神存在。

“语文教学的语言实践与其他学科不同，数学学科以现实世界的空间形式和数量关系为实践对象，物理、化学学科以客观物质、自然规律为实践对象，美术学科以线条、色彩为工具，而语文教学的实践是语言的实践，它通过语言实践而获得认知与体验。”①语言既是语文教学活动的对象，又是实现教学目标的工具。

文学类文本教学要立足“学生体验”，用一种审美的方式，引导学生去直面文本。什么是“体验”？所谓“体验”，就是“主体借助经验、运用直觉、通过感悟来理解客体时所感受到的无穷意味的心灵战栗”②。文学类文本教学中言语实践的路径，主要是“体验式”的教学路径。

二、文学类文本教学中言语实践的策略

文学类文本教学中，如何进行“体验式”的言语实践，笔者结合日常的语文教学实践活动，提炼出以下三种教学策略：

1.获得“原初体验”，走进文本

“体验式”的言语实践，要从学生的原初体验开始。所谓“原初体验”，就是学生阅读文本后最先获得的情感体验，它是下意识的，不带偏见的，鲜活而富有生命力的。语文教学中的主体是学生，必须让学生在场，进行文本的裸读，而不是处于“离线状态”。

当代文艺理论区分“文本”和“作品”，作家创造出来的只是“文本”，而经读者阅读参与创造而完成的才是“作品”。每一个学生在阅读文本之后，都形成了自己的“作品”。由于学生个性、经历、理解的差异，对文本的解读必然是多元的。在阅读的过程中，学生会产生这样或那样的问题，这些问题是教学的驱动力。当前的许多学者强调“学情分析”，了解学生的“原初体验”，是最重要的“学情”，这是语文教学的逻辑起点。例如，笔者在教学小说《流浪人，你若到斯巴……》这一课时，先让学生初读，提出不懂的地方。许多学生提出了以下问题:“为什么‘我’觉得炮声是高雅的？为什么详细描写学校过道的环境布置？为什么以‘流浪人，你若到斯巴……’为标题？为什么‘我’最后喃喃地说‘牛奶’！……”③整堂课里学生围绕这几个问题，反复品读课文，从文本中找寻答案。课堂里不但有浓浓的读书声，还有激烈碰撞的思维火花，更有精彩的智慧生成。

“体验式”的言语实践，落脚点在“对话”。文本的解读是多元的，“一千个读者有一千个林黛玉”。常态的语文教学中，往往是教师先与文本对话，形成教师的“这一文本”解读。然后教师引导学生与文本直接对话，形成学生的“这一文本”理解。教师与学生的两种不同解读成果，可以进行“师与生”的对话，这是第一重对话；不同学生之间的差异交流，可以进行第二重对话；同一学生课前的文本解读与课中及课后的文本对比解读，有经验理解力的增长，是自身的对话，这是第三重对话。教学文本的意义理解，在师生之间、生生之间的多重对话中得以实现。

2.审美式“诵读”，融入文本

文学类文本属于人的内心世界，有的情感是只可意会而不可言传的。文学类文本中的诗歌，是最富有情感性的作品，只有通过反复诵读，才能走进诗人的内心世界。

文学类文本教学中言语实践的最重要方式，就是“诵读”。所谓“诵”，《说文解字》中“诵，讽也，从言，甬声。”段玉裁在《说文解字注》中，解释道“以声节之曰诵”。诵的本义是指按照一种抑扬顿挫的声调念出来。另外，根据古汉语中“因声求义”的原则考察声音，但凡有以“甬”为声旁的多有跳动义。如“涌”字，指水在跳跃，所以“诵”要突出声音的跳跃，要有抑扬顿挫的变化。“读”，《说文解字》段玉裁注为：“抽绎其义，蕴至于无穷，是之谓读”。可见“读”不仅包括诵，还特别侧重内容的理解。读有三个层次：第一层次，是字正腔圆地读；第二层次是带着情感，披文入情地读；第三层次是带有审美意味地读。在不同层次地诵读中，营造一种诗歌美的意境。通过有梯度地诵读，读懂诗歌，读懂诗人，读懂社会。

记得某次省优质课比赛，课题是《声声慢》。一位男老师执教此课，台下的有些听课老师担心，他上不好如此凄美的一首词。不曾想到，该老师的诵读，震撼了全场，学生情不自禁都潸然泪下，一下子便把学生带入了诗词的情境中去了。此后的课堂，学生也多模仿老师的诵读。

反观当下的一些诗歌教学，多的是知识累积、鉴赏技巧剖析。教师将一首精美的诗歌拆解得细碎不堪，诗歌的美早已荡然无存。诗歌终究是情感的结晶，诗歌教学，还是要以情感体验为主线，辅以知识积累和鉴赏方法的渗透。文学类文本的教学要用心去品读，让课堂成为“有我的课”，要追求语文课堂的“有心、有我、有灵魂、有生命”。

3.想象还原，文本“再生产”

文学类文本属于主观世界，是作家内心自我的外化。其最大特征是想象性、虚构性。黑格尔说：“想象是最杰出的艺术本领。”雨果说：“想象是人类思维中最美丽的花朵。”文学语言是蕴藉的、混沌的，具有丰富的联想性，是一种集意象、情感、理性于一体的特殊物，有时是只可意会，却难以言传。

诗人在写一首诗歌之前，必然会有许多的情感积淀，犹如春天满园的茶树，有鲜活的叶子，在某一个瞬间，诗人将其凝注成一首诗歌，犹如鲜嫩的茶叶经过烘焙成了干的茶片。我们欣赏一首诗，要进行想象还原，如同泡一杯茶，茶叶在沸水中又复活了。诗歌文本教学中，可以引导学生在读的过程中，去想象各种画面场景。例如，教学柳永的《雨霖铃》，可以让学生用散文化的语言来描绘离别的场景，换一种言语的方式感受诗歌的情感。诗歌的语言，富有跳跃性，画面感特别强。而散文的语言，则是生活化的，贴近现实的，少了一些审美的想象的东西。

小说文本和戏剧文本教学中，要多一些想象的参与，“阅读小说首先不是去‘解释’，而是把自己摆进去，带着自己的人生经验去遭遇小说的世界，遭遇小说里的人生。”④充分想象主人公的喜怒哀乐，可以进行相应的评点，或者改写成微型的小说，进行文本“再生产”。

文学类文本言语实践的成果，既不是知识，也不是智力，而是能力。通过语言的品味，去想象还原文本的丰富意境和故事情节，提高学生的言语鉴赏力，这是语文课堂的生长力之所在。

中国的文字，是一种有声音、有色彩、有画面的文字。“文学教学要扣住语言，要把作品放到语言中整体思考，把握住作品中的关键语句，这样才能把握整部作品。一个词，一个句子，一个段落，会点亮我们的心，也会点亮整篇文章，让我们领悟到文学的力量和文化的魅力。”⑤不管我们选择的文本赏析“点”是什么，都应当紧紧抓住语文教学的逻辑起点与落点——言语实践。让学生与文本有真的对话，产生“化学反应”。惟有这样，学生方能走进语文之门，体验文学之美。

[本文为2015年浙江省教研规划课题“高中语文阅读教学文本细读的探索与实践”（课题批准号：15A5465）阶段性研究成果]

参考文献

①②⑤胡勤：《语文认识论》，浙江教育出版社, 2014年版第196、209、188页。

③贾桂强：《以“学生的解读逻辑”为教学起点——〈流浪人，你若到斯巴……〉的另一种教学视角》，《语文学习》，2013年第11期。

④倪文尖，朱羽：《重塑小说观建构新图式——〈现代小说阅读〉编写札记之一》，《语文学习》，2005年第3期。

[作者通联：浙江湖州市第二中学]