智慧语文课堂的四重境界——以《想北平》的教学为例

彭玉华

（浙江绍兴鲁迅中学，浙江绍兴 312030）

智慧语文课堂的四重境界
——以《想北平》的教学为例

彭玉华

（浙江绍兴鲁迅中学，浙江绍兴 312030）

智慧语文课堂追求“准”“实”“活”“新”四重境界。“准”强调课堂有明确的教学指向；“实”强调教学内容的丰实，教学方法的踏实；“活”追求问题设计的精妙和课堂活动的新颖；“新”追求文本解读的独到和教学理念的先进。

智慧语文课堂；四重境界

王国维在《人间词话》里借用别人的词句提出了做学问的三重境界。套用王国维的境界说，智慧语文课堂也可以分为四重境界。下文以《想北平》为例试做阐述。

第一重境界：准

所谓“准”，一般来说包括三个方面：教学目标准确，教学内容合宜，教学方法得当。但在实际的教学中，教学目标往往失之空泛，教学内容常常有些粗疏，教学方法有时流于形式。李海林先生曾提出“教学指向”的概念：“教学指向”既是教学目标之所在，也是教学内容的纲领性表达，同时也是选择教学程序的基准。[1]智慧语文课堂强调一节课应该有一个明确的教学指向，并依据教学指向确定教学内容、选择教学方法。

就《想北平》来说，我们可以从不同的角度确立教学目标，比如有教师确立了这样的目标：

1.知识目标：（1）理解文意，体会作者对北平的思念、眷恋之情；（2）学习文本对比衬托、类比的手法以及“以小见大”的写法；（3）品味带有京味儿的通俗隽永的语言。

2.能力目标：培养学生找关键语句和领悟现代散文情感的能力。

3.情感目标：激发学生对故乡的热爱之情。

乍一看，这些目标没什么问题：体会文章情感、学习表达技法、品味语言特点，符合课程目标和文体特点；找关键语句、领悟现代散文情感能力、激发热爱故乡之情，符合学生的需求。但深入分析就会发现问题：从文本特点来看，对比和以小见大的手法不一定是该文最突出的手法，而且语言的“京味儿”也不是特别明显，也就是说这些目标的确立并没有体现文本的核心特点；从学生需求来看，对故乡的热爱似乎不用过多激发，而找关键语句和领悟现代散文情感的能力也不一定要在这篇文章的教学中培养；从课时限制来看，有限的时间内没有必要这样面面俱到。这样来看，上述目标实际上是比较空泛的。而有教师确立的教学目标是：通过品味文字来体会老舍对北平难以言说的深情。[2]实际上，这个教学目标就是一个教学指向，后续课堂教学行为都沿着这个指向行进。笔者依据课程目标、文体特点、文本核心教学价值、学生需求等将这一课的教学指向确定为：体会文本“用个性化的语言表达个性化情感”的特色。

选入教材的文本大多具有丰富的内蕴，有着十分丰富的教学内容，基于不同的教学目标，可以确定不同的教学内容。智慧语文课堂强调课堂应该有明确的教学指向，依据教学指向选择相应的教学内容。就《想北平》而言，以“体会作者对北平的思念、眷恋之情”为目标，可以将文章所写景物、蕴含情感的语言、老舍的个人经历和文章的创作背景等作为教学内容；以“学习文本对比衬托、类比的手法以及以小见大的写法”为教学目标，就应选择文章所写景物，北平与巴黎、伦敦、罗马的对比等作为教学内容；而以“通过品味文字来体会老舍对北平难以言说的深情”作为教学指向，则可把品读文本语句、词语、标点等作为主要的教学内容。笔者依据“体会文本用个性化的语言表达个性化情感的特色”的教学指向，主要选择了三方面的教学内容：文章选取的个性化景物、蕴含个性化情感的语言、个性化的表达技巧。

教学方法的得体主要着眼于文体特点和学生的认知规律，同时要与教学内容相匹配。像《想北平》这样的散文的教学，大多注重学生的体验，即通过朗读、品味、改写等方法促进学生的情感体验，提升他们的审美素养。

第二重境界：实

如果说智慧语文课堂的“准”主要着眼于教学指向和教学内容，那么“实”则主要着眼于教学内容、教学方法和教学效果。教学内容的“实”立意于丰实，即除了落实教材文本内容外，要尽可能引进课外互文性文本，补充、拓展教材文本内容。教学方法的“实”立意于踏实，用具体的做法取代抽象的概念。比如“语言品读”是散文学习常用的方法，但如何品读语言呢？如果在语言的表面滑行，难以品出语言深层的内蕴。教学效果的“实”立意于实在，即通过课堂学习使学生某一方面的语文素养有实实在在的提升。

拿《想北平》来说，能用来丰实文本内容的互文性文本很多：从题材角度来看，林语堂的《动人的北平》、郁达夫的《故都的秋》可与文本对照；从手法的角度看，《江南的冬景》中的对比手法可与文本互补；从作者的角度看，《济南的冬天》中作者的情感可与本文进行比照……

就教学方法而言，品读语言是散文教学最重要的方法之一，但如何品出语言的真味需要一些具体的操作性方法，而不是让学生找一找、说一说就完事了。按照朱立元先生的说法，文学作品理解有五个层次：一是语音语调层，这是最外层结构，它指向特定的意义，与作品所表现的特定的意象、意境相联系，还同文学作品的特定样式、文体、风格相联系；二是意义建构层，这是次外层结构，读者总是或主要是通过语词、短语、句子或段落，并且在意义各单位的连接中来理解文意；三是修辞格层，这一层是文学作品结构所特有的；四是意象意境层，修辞格层主要是通过意象意境的确立来实现意义的重建；五是思想情感层，这是文学作品最深层的结构，它不仅隐蔽、含蓄，而且也是作品最深刻的内驱力，往往附着在或渗透于文学作品的其他层次之中。[3]这五个层次的理解对寻找语言品读的操作性方法提供了有益的启示：语音语调层可以通过读来感受，意义建构层可以通过不同词句的比较来辨析，修辞格层可以通过找修辞手法加以落实，意象意境层可以通过想象来呈现，思想情感层可以通过写来体验。比如品读文章第四段的语句：“面向着积水滩，背后是城墙，坐在石上看水中的小蝌蚪或苇叶上的嫩蜻蜓，我可以快乐的坐一天，心中完全安适，无所求也无可怕，像小儿安睡在摇篮里。”教师可以先让学生读一读，感受语言的质朴柔和；然后让学生把“坐在石上看水中的小蝌蚪或苇叶上的嫩蜻蜓”这句话中的“或”换成“和”，理解语句传达出的闲适随意；接着让学生找出文句运用了哪些修辞手法，如通过“像小儿安睡在摇篮里”这个比喻，形象地表达出作者内心的感受；最后让学生结合自己的生活经验仿写几句话来表达自己对家乡的情感，以此更深层次地理解作者的情感。当然，上述不同层次的理解和品读方法的运用是灵活多变的，不能机械地一一对照。

至于教学效果是否“实在”，有时应放到整个教学体系中来考量，比方说：对比的手法如果在前面的学习中已经落实过了，这一课就不需要重点强调了；如果以前没有强化学习，这一课就需要重点落实。近几年语文课“泛人文”倾向比较严重，语文知识和能力并未得到有效的落实，这一点需要引起重视。

第三重境界：活

智慧语文课堂强调教学目标要“准”，即一节课有一个明确的教学指向；教学内容、教学方法要“实”，即教学内容要丰实，教学方法要踏实。实际上，同样的教学内容，呈现的方法（方式）不一样，效果也会不同，因此智慧语文课堂的“活”主要着眼于教学方法，即利用巧妙的教学方法激活语文课堂。具体到操作层面主要有两个抓手——问题设计和活动创设：基于教学内容和实际学情设计问题，追求问题的精妙；通过活动创设解决问题，追求活动的新颖。

就《想北平》而言，如果以“体会文本用个性化的语言表达个性化情感”为教学指向，那么相应的教学内容是三个方面：文章选取的个性化景物、蕴含个性化情感的语言、个性化的表达技巧。依据这三方面的内容可以设计三个问题：

1.老舍想北平的（ ）。

2.为什么老舍会想北平的（ ）？

3.老舍怎样表达想北平的（ ）？

第一个问题通过填空引导学生关注文章描写的景物（小蝌蚪、嫩蜻蜓等日常景物，而不是长城、故宫等他人向往的景点）；第二个问题引导学生体悟这些日常景物蕴含了作者怎样的情感（漂泊游子的思乡之情）；第三个问题引导学生理解作者用了哪些手法将景物和情感交融在一起（如对比、细节描写等）。这三个问题由表及里，形成一个问题链，有助于学生在问题解决中研读教学内容，达成教学目标。

巧妙的问题还需要智慧地解决，智慧语文课堂倡导创设活动解决问题。通过活动搭建师生对话的平台，可以使师生双方围绕问题集中交流、探讨，从而实现师生多向度的智识共享，生成真正意义上的对话课堂。语文课堂活动的内容、形式是丰富多彩的，但一定要紧扣教学指向，并与教学内容和学生学情协调一致。就《想北平》来说，不同的教学内容可以开展不同的课堂活动。针对“文章描写景物个性化”的教学内容，可以设计一个“比”的活动，如选取林语堂《动人的北平》中的文段与《想北平》进行比较，突出老舍笔下的景物具有平民化、生活化特点；针对“作者情感个性化”的特点，可以开展一个“换”词语的活动，如“‘我不能爱上海与天津’中能不能将‘不能’换成‘不’”，以此体会乱世中游子思念故乡之情的强烈和复杂（比如担忧）；针对“文章个性化的表达技巧”，可以开展一个语词“删减”的活动，如将“花草是种费钱的玩艺，可是此地的草花儿很便宜，而且家家有院子，可以花不多的钱而种一院子花，即使算不了什么，可是到底可爱呀”中的关联词“可是”“而且”“而”“即使”等去掉，通过对比体会叙事抒情性散文的语言也可以富有逻辑色彩，而强烈的语言逻辑背后蕴含的是作者对故乡北平强烈的爱。

第四重境界：新

智慧语文课堂的第四重境界是“新”，“新”以“准”和“实”为基础，脱离了这些前提，盲目追求创新极有可能弄巧成拙，走向事情的反面。追求课堂教学的“新”主要可以从两方面着手：一是文本解读新，也就是对文本的解读不人云亦云，能读出自己的见解；二是教学理念新，同样的文本，能用不同于他人的、具有一定学理性的教学理念实施教学，比如在教学《我与地坛》时，笔者的设计理念是“在人文关照中读懂散文”，因为读懂了史铁生才有可能读懂这篇文章。[5]

就《想北平》来说，教学理念上要创新有一定难度，但文本解读上可以有自己独到的见解。比如对文章蕴含的情感，很多人只是停留在游子思乡的层面；又如对文章的语言特色，很多读者认为体现了老舍“京味”语言风格。实际上，这两点都流于概念，失之肤浅。笔者对文本情感的理解可用一句话概括：爱是不可理喻（无法理解、强词夺理）的。这主要表现为三个方面：

一是所选景物的不可理喻。文本选取的诸如小蝌蚪、嫩蜻蜓等小动物，带着泥土的韭菜、带霜儿的玉李等，其实并不一定能代表北京的特色，其他地方也有。但老舍还是坚持写这些，因为小蝌蚪、嫩蜻蜓是他儿时对北京的印记，而韭菜、玉李则是平民眼中的北京印象，这些景物让读者感受到老舍对北京的情感是迥异于他人的。

二是情感表达不可理喻，甚至让人觉得有些矫情。比如文章反复写到的这些语句：“这个爱几乎是要说而说不出的”；“我不能爱上海与天津，因为我心中有个北平。可是我说不出来”；“好，不再说了吧；要落泪了，真想念北平呀”。没有与老舍类似经历（离乡多年，而且故乡面临沦陷）的读者，没法体会到这种“至情无声”的感觉，但作者偏要这么说，而且有点自己说给自己听的感觉，并没有过多地考虑读者的立场。

三是语言表达不可理喻，甚至是强词夺理。比如前文所说的“我不能爱上海与天津”，不是上海与天津不可爱，而是“不能”爱，因为情有独钟，唯爱北平。还有文章的第五段将北平和巴黎比较，用了很多的关联词，试图通过严密的逻辑来证明巴黎确实比不上北平，实际上巴黎就算不一定比北平好，也不至于比北平差，但在老舍心中和笔下，巴黎是实在不能与北平相比的。还有第六段：“花草是种费钱的玩艺，可是此地的‘草花儿’很便宜，而且家家有院子，可以花不多的钱而种一院子花，即使算不了什么，可是到底可爱呀。”同样通过关联词强调北京的价廉物美，环境优雅，十分适合平民百姓的生活。以此来看，文本的语言特色并没有多少“京味”可言，而是通俗中掺杂着强烈的逻辑色彩，这在老舍的其他文章中是不多见的。

语文不是科学，但语文课堂教学是一门科学，所以语文课堂教学首先应该追求科学性；教学不仅是科学，也是艺术，人文内涵丰富的语文课堂更应该追求艺术性。智慧语文课堂所追求的“准”“实”强调的是课堂教学的科学性，而“活”“新”则更注重课堂教学的艺术性。虽然这四重境界有一定的层级差异，但也并非截然分开，有些课堂更突出“准”和“活”，有些课堂更强调“实”和“新”，在实际的课堂教学和评价中宜灵活处理。

[1]李海林.一堂课应该有一个教学指向[J].中学语文教学，2009（11）：21-26.

[2]方佳琦.一句一词一标点 体会老舍思乡情[J].中学语文教学，2014（11）：56-58.

[3]朱立元.接受美学[M].上海：上海人民出版社，1989：92-111.

[4]彭玉华.《我与地坛》教学赏鉴[J].语文教学通讯，2012（9）：39-42.

（责任编辑：方龙云）