中国英语学习者习得英语方位构式情况分析

廖根福

中国英语学习者习得英语方位构式情况分析

廖根福

文章以江西某高校学生为调查对象，通过语法判断任务，测试其对英语方位构式的了解程度，进而探寻中国英语学习者在使用方位构式时易犯的错误及犯错原因。结果表明，被调查学生在运用英语方位动词和方位构式上存在困难，尤其在以背景为宾语的内容动词和以图形为宾语的容器动词使用方面存在错用、误用、乱用等问题。文章认为，二语学习中的母语负迁移以及英语方位动词的词频影响了研究结果。文章还在方位构式情况分析的基础上，讨论了其对外语学习的主要启示。

英语方位构式；中国英语学习者；语法判断任务；母语迁移

一、引言

方位构式在英语语言中广泛存在，动词与构式的研究近些年来受到语言学家越来越多的关注。对英语方位构式的研究大致可以归纳为两种路径：其一为生成语法路径，代表人物是Pinker[1]（P63-79）；其二为构式语法路径，代表人物是Goldberg[2]（P359-362）。

Pinker等的研究结果认为，动词对句型构造、意义生成起到举足轻重的作用，换言之，他们认为动词携带的句法、语义信息量很大，因而具有投射其自身的论元结构。英语方位构式有广域语义和狭域语义两个范畴[1]。广域语义制约论元结构，狭域语义制约方位动词类别。Gropen[3]、Joo[4]等都遵循这一研究路径，他们在一些实证研究中发现：动词会影响受试者选择直接宾语。如果动词是动作方式，图形作直接宾语是受试者的优先选择；如果动词表征的是动作结果或状态改变，背景作直接宾语则是受试者的选择倾向。这些研究者对方位构式研究的核心思想是方位构式的图形形式或背景形式中有一种是基础形式，另一种是由基础形式生成的。

而事实上，语言学家们发现每种语言的结构不能禁锢于一般的或普通的规则，语言是灵活多变的。针对这一语言现象，其中Goldberg的认知构式语法主张在句法元素范畴、论元参与者角色方面必须体现出非简化主义（non-reductionist），他们主张从关联的角度——例证关联、子部关联、多义关联等方面研究语言现象。构式习得离不开一般认知机制和语言输入，它是语言运用（usage-basedview model）的结果。研究者们不赞同逆向思维，以参数和规则去推导语言，他们认为语言是在使用过程中习得的。

以上两种路径都是对英语方位构式的探索，研究核心涉及语义转换、跨语言差异，研究目的力求明确哪些动词既能出现在图形句式中，又能出现在背景句式中，而哪些动词只能出现在其中一种句式中。本文从语法判定的角度，以实证的手段探讨两方面：一是在广域规则和狭域规则所涉及的语义限制习得上，参与不同英语等级考试的学生是否存在差异？二是在这些呈现的差异上，分析学习者在习得方位构式的过程中易犯什么错误，错误的原因在哪里？并在实证研究的基础上提出提高方位构式认知水平的具体措施。

二、英语方位构式习得过程中的广域规则和狭域规则

方位构式显著的句式结构为：VNPFIGURE/ GROUNDPPGROUND/FIGURE。根据Pinker[1]和Levin[5]（P75-78），方位动词（locativeverb）是指“把物质或一组对象放到容器里或某表面上，或将该物质或对象从容器或表面转移”。例如：

（1）a.Thomas loaded sacks onto the ship.

b.Thomas loaded the ship with sacks.

（2）a.Thomas poured coffee into the cup.

b.*Thomas poured the cup with water.

（3）a.*Thomas filled gas onto the car.

b.Thomas filled the car with gas.（*表示句子不合语法规则）

观察以上例句，（1）（2）（3）的句a呈现了图形（沙袋，咖啡，汽油）的运动过程，而（1）（2）（3）的句b呈现了背景（船，杯子，车子）的状态变化。另外，从语法角度判定（1）a、（1）b语法正确，而（2）b和（3）a则语法有误。这表明，动词load能在两种构式间自由转换：VNP1ontoNP2或VNP2withNP1。而动词pour只能选择构式VNP1intoNP2，fill也只能选择VNP2withNP1这一种构式。

Pinker指出，广域规则限制句子结构意义的共核部分，规定了词汇语义和句法联系；狭域规则规定了方位动词对构式的选择。根据这些规则，方位动词可分为三类：

（1）仅以背景为直接宾语的容器动词，如pave,fill，cover，decorate，pave；

（2）仅以图形为直接宾语的内容动词，如pour，dribble，drip，spill；

（3）可以选择背景或图形为直接宾语的转换动词，如load，pack，spray，sprinkle；

其中，容器动词指表达“XcausesYtochange itsstatesbymeansofmovingZtoY”这一结构意义的动词，此类动词以背景为直接宾语并在动作作用下发生状态改变。内容动词的结构意义则表述为“XmovesYinto/ontoZ”，此类动词以图形为直接宾语，结构意义为图形的运动过程。

三、实证研究

方位动词的差别引起了研究者的注意，很多学者进行了相关的研究，他们通过图片匹配、句子选择、语法判断任务，调查了英语学习者英语方位构式的习得过程，研究均有不足。Joo[4]调查的被试范围有限，并不能真实反映韩国不同水平下的英语学习者在习得方位构式的情形。Juffs[6]以学业年限为依据，将学生分组，不能准确反映方位构式习得的情况。另外，语法判断任务运用的七点尺度量表由于区分度小，不易于选择，也在一定程度上造成研究结果的不准确性。李红（2008）[7]只考查了两个水平组习得英语方位构式的情况，不能全面反映中国英语学习者习得方位构式的真实水平。鉴于此，本文将被试范围扩大，以英语等级考试为标准，将学生分为CET-4组、CET-6组和TEM-8组，考查其对于英语方位构式的了解。

（一）被试

参加实验的被试来自江西理工大学。作为对大学生英语能力有客观、准确测量的全国英语等级考试CET-4、CET-6和TEM-8，是能较充分反映学生英语水平的，于是将被试分成CET-4组、CET-6组和TEM-8组。一般认为，年级越高，英语水平越高，在分组时，被试所在的年级也须考虑在内。因此，本文将CET-4组定为大二学生，非英语专业，通过CET-4考试；CET-6组定为大三学生，非英语专业，通过CET-6考试；TEM-8组定为大四学生，英语专业，通过TEM-8考试。大部分被试是非英语专业学生，可代表中国大部分英语学习者，能对中国英语学习者习得英语方位构式的情况有较为真实的反映。经严格筛选，符合要求的被试人数如下：CET-4组46人，CET-6组38人，TEM-8组47人。

（二）任务

1.实验材料和操作步骤。周光磊、蔡金亭认为，根据二语习得理论，在探究二语学习者是否掌握某一普遍语法原则方面，语法判断是有效途径[8]。本文设计的语法判断任务由含有12个方位动词在内的32个句子组成。这12个方位动词是：转换动词load、pack、splash、spray；内容动词drip、pour、spill、dribble；容器动词fill、cover、block、decorate。选取的12个方位动词大多较为熟悉，而有些如dribble、splash，被试可能不大了解。如前所述，转换动词load、pack、splash、spray能自由选择构式，或V NP1ontoNP2或VNP2withNP1，而内容动词和容器动词则有所限制，只能根据各自特征进行选择。该语法判断任务给出了每个方位动词在句中涉及到的以图形为宾语和以背景为宾语的两种构式，这样就有24个句子。另外的8个句子（不涉及构式，4个合乎语法，4个不合乎语法）为干扰项，以保证被试答题的有效性。也就是说，对这8个句子，如果被试判断错误达4个以上，则答题不列入统计。所有句子随机排列。被试在阅读材料后，判断句子是否符合英语语法。

2.数据分析。本文分析了被试完成语法判断任务的状况。能准确判断句子是否合乎语法规范的，得1分，否则，按0分计算。方位动词的每个类别均为4个动词，最高得分为4分。本项调查中，自变量为方位动词类别（转换动词，内容动词和容器动词）和句子结构（以图形为宾语和以背景为宾语），因变量为正确作出判断的得分。所有数据经SPSS统计，结果如下表1。

表1 三个水平组语法判断任务正确判断的平均值和方差

表1中，TEM-8组的调查结果（均值）要高于CET-4、CET-6组。CET-4、CET-6组结果相似，不过CET-6组表现略好于CET-4组。各组被试在判断转换动词和内容动词结构类型时，偏向认为以图形为宾语的句子更符合语法，即使在对容器动词进行判断时，仍然认为以图形为宾语的句子合乎英语语法。此外，除了以背景为宾语的内容动词和以图形为宾语的容器动词外，其他结构类型的均值高于平均水平2.000。表1显示，CET-4组和CET-6组中，以背景为宾语的内容动词均值分别为1.217和1.421，以图形为宾语的容器动词均值分别为1.804和1.895，甚至在TEM-8组中，以背景为宾语的内容动词均值也仅为1.789，说明被试在该类英语方位动词及方位构式使用上遇到了困难。为进一步考察被试，本文对三个组别的数据进行了双因素方差分析，见表2。

表2 TestsofBetween-SubjectsEffects各目标因素检验

同样，自变量是因素a方位动词类别（转换动词，内容动词和容器动词）和因素b句子结构（以图形为宾语和以背景为宾语）。CET-4组、CET-6组和TEM-8组的数据显示，主因素a方位动词类有显著效应，分别为F(2,270)=10.338,p＜.05,F (2,222)=5.545,p＜.05,F(2,222)=15.302,p＜. 05，而主因素b句子结构没有显著效应，分别为F (1,270)=0.156,p＞.05,F(1,222)=0.134,p＞. 05,F(1,222)=0.889,p＞.05。不过，这两个主因素（句子结构和方位动词类别）之间交互效应显著，分别为F(2,270)=43.163,p＜.05,F(2,222)= 31.351,p＜.05,F(2,222)=26.162,p＜.05，说明方位动词类和句子结构共同影响实验结果。

（三）讨论

由以上表1、表2，得出结论如下：三组被试均对英语方位动词及方位构式有一定程度的了解。相比CET-4组和CET-6组，高水平TEM-8组掌握更多方位动词及构式的知识，被试的英语水平作用实验结果，语言水平越高，掌握程度越深。被试在判断方位动词结构类型时，偏向认为以图形为宾语的句子更符合语法，这表明，中国学习者在使用英语方位构式时更容易接受其论元结构VNP1ontoNP2。另外，所有被试仍会犯一些错误。表1中，被试常认为下列句子合乎语法规范，如：*Janniepouredthe glasswithwater.以及*Jasoncoveredablanketonto thebed.对于pour和cover归于哪类方位动词，该用于何种构式，被试似乎不大清楚。表2说明了自变量动词类别与句子结构之间的交互作用显著，方位动词类别和方位构式共同影响实验结果。换言之，被试能否正确判断句子，取决于他们能否区分方位动词及相关的方位构式。

据语料库统计，包括不太常见的方位动词，英语方位动词大概有145个，学习者对于低频方位词缺乏语境使用。本文认为，英语方位动词的低词频可能造成英语方位构式习得困难。Juffs对英语教材中的动词词频和句法做了语料分析，发现有些造成学习者学习困难的动词，却没能在教材中体现[6]。本文中的语法判断任务既收录了常见的方位动词如load、pour，也包含了少量不太常见的如dribble、spill。研究表明，中国英语学习者不熟悉低频方位动词；而对于有些高频方位动词，学习者同样不能正确判断。

另外，母语迁移也可能影响中国学习者习得方位构式。Jiang认为，母语信息如语义、句法、词法等容易被复制到目标语，对其产生消极影响，致使错句生成[9]。Juffs表示，汉语中复合动词常与表“路径”的词素（如“到”“向”）以及是表“状态”的词素（如“满”“全部”）连用，汉语中表示方位的句式则灵活多变，而英语方位动词相对汉语而言比较简单[10]。根据前文描述，decorate一词选择VNP2withNP1结构（decorate…with），而在汉语中，“装饰”归属于转换类动词，可以用于“装饰灯”或者“装饰树”。同样的，笔者认为，cover意为“盖”，而不是“盖住”，于是汉语中，我们说“杰森往床上盖一条毯子”，可英语却不能说“Jasoncoveredablanketontothebed.”如王初明所述，母语迁移的发生，是因为缺乏目标语真实语境，大脑中的母语语境知识自动填补，激活了与母语语境知识配套的母语表达式[11]。

（四）结果

可以看到，母语负迁移、英语中方位动词的低频使用使得中国英语学习者较难区分英语以背景为宾语的内容动词和以图形为宾语的容器动词。一旦母语在语义、语法结构与目的语对等时，中国学习者便将其转换成目的语，这就使得中国英语学习者在语言学习中易犯错误。不过，高阶双语词典这一语言学习的有用工具能有效帮助他们学习方位动词，但是词典对方位动词词条下的方位构式又是如何呈现，值得进一步推敲。

四、方位构式对外语教学的启示

根据研究结果，对于不同程度学习者英语方位构式习得中遇到的困难，可以设计如下的步骤来完成方位构式的广域语义限制和狭域语义限制涉及的语义转换，融合或消除跨语言差异。

（一）构式思维的培养

本文的实证研究是基于语法判定的基础上展开的，学习者可以采用自下而上的策略，从关联的角度研究语言现象，把握构式的整体意义。具体体现在学生接触阅读材料时，根据Pinker的归纳，教师指导并要求学生划出里面的方位构式，用学生能接受的语言解释内容导向动词和容器导向动词并将他们归onto/into类或with类[1]。在下一个步骤要进一步展开前，需贯彻图式构式的学习思维。图式是内化语法知识的重要途径，它以整体的形式，一些固定或半固定的语块，学习并储存在思维里，方便学习者在使用时能从记忆中提取。因此构式思维的培养是从学习图式构式开始，使学习者接受足够的有效输入，将这些方位构式图式化，再通过真实语言环境使其能概括、熟悉、固化成自动使用的程度，进而再学习其他构式。

（二）广域语义（构式意义）学习和狭域语义（动词意义）学习

语言学习遵循着由易到难、由表及里的过程，不同的语言有共核部分也有属于自身语言的特殊部分。共核部分在语言形式上被视为无标记结构，它在结构和认知上相对简单，特殊部分则被视为有标记结构，它在习得程度上难度更大、使用率更低。因此在指导学生外语学习的过程中，对于图式构式思维的形成，教师应该帮助学生首先掌握方位构式中无标记结构的广域语义限制，然后进行概括和抽象，从而得到图式。另外，构式学习是个循序渐进的过程，先习得与母语相同或者相似构式结构，再过渡到与母语有差异性的方位构式学习阶段。在这一过程中学习者需学习不同类别动词的意义，再依据意义分类标准，把动词归入图形类、背景类或转换类范畴。

（三）强化隐喻意识

从实验讨论的结果我们可以看出，在中国学习者二语学习过程中，由于中英两种语言的差异，母语文化、母语语法的负迁移能影响中国学习者习得方位构式。词语或构式的理解受到社会文化意识的影响。而隐喻是人们认知的重要手段之一，它体现了人们思维的共性，使得不同文化背景的人们交流和沟通成为可能。因此在语言学习中，应注意灌输文化背景知识，积累隐喻表达，促进动词义的理解与构式义的融合。当学习者发现他们自己构建的中介语体系与真实的目标语知识存在误差时,不同文化中的语言使用者都能运用隐喻认知和理解隐喻语言，修正自己构建的中介语知识体系，完善“假设-检验-修正-新假设-再验-再修正”这样一个习得方位动词的过程。

[1]Pinker.S.Learnability and Cognition:The Acquisition of Argument Structure[M].Cambridge,MA:M IT Press，1989.

[2]Goldberg Adele E.Constructions.A Construction Gram-mar Approach to Argument Structure[M].Chicago：Chi-cago University Press，1995.

[3]Gropen.J.,PinkerS.,HollanderM.,et al.Affectedness and Direct Objects:The Role of Lexical Semantics in the Acquisition of Verb Argument Structure[J].Cognition，1991（41）.

[4]Joo,H.Second Language Learnability and the Acquisition of the Argument Structure of English Locative Verbs by Korean speakers[J].Second Language Research，2003（19）.

[5]Levin,B.English Verb C lasses and A lternations:A Pre-lim inary Investigation[M].Chicago:University of Chi-cago Press，1993.

[6]Juffs,A.The Acquisition of Semantic-syntax Corresp-ondencesand Verb Frequenciesin ESLMaterials[J].Lan-guage Teaching Research，1998（2）.

[7]李红.中国英语学习者英语方位构式的习得——对广域和狭域规则语义限制的实证研究[J].现代外语，2008（1）.

[8]周光磊，蔡金亭.二语习得研究中的语法判断方法[J].解放军外国语学院学报，2007（4）.

[9]Jiang,N.Lexical Representation and Development in a Second Language[J].Applied Linguistics，2000（21）.

[10]Juffs,A.Syntax-semantics Correspondences in Second Language Acquisition[J].Second Language Research，1996（12）.

[11]王初明.缺乏假设与外语学习[J].外语学刊，2003（1）.

[责任编辑：刘烜显]

廖根福，江西理工大学外语外贸学院院长，副教授，江西赣州341000

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1004-4434(2016)11-0176-05

2014年第七批中国外语教育基金项目“CBI理论指导下工科类院校分层递进英语教学模式研究”（ZGWYJYJJ2014Z11）