牙体牙髓病学临床病例分析的TBL教学

甘宁 李月恒 万朝霞 周智

摘要：目的 探讨以团队为基础的学习（TBL）教学法应用于牙体牙髓临床病例分析的可行性及教学效果。方法 将重庆医科大学口腔医学院本科2009级学生随机分为实验组（TBL组）和对照组（传统讲授组），课程结束后进行问卷调查及临床病例分析闭卷考试。结果 90%学生接受TBL教学，考试成绩显示TBL组临床病例分析成绩明显好于传统讲授组。结论 TBL教学应用于牙体牙髓临床病例分析教学效果优于传统讲授组。

关键词：教学方法;牙体牙髓病学;病例分析;以团队为基础的学习

中图分类号：G642.0     文献标志码：A     文章编号：1674-9324（2016）05-0249-02

TBL教学法是2002年Larry K Michaelsen提出的一种有助于促进学习者团队协作精神的新型教学模式，其形式多样，主要以团队协作为基础，是以教师讲授和学生讨论相结合的一种教学方法[1]。学生预习课程内容并通过预习确认测验对预习效果做出评价，针对课堂讨论中遇到不能解决的问题进行提问，最后老师进行讲解总结。研究表明，TBL教学法能增加学生参与积极性，提高解决问题的能力，提高沟通和团队合作技巧以及增加知识成果[2]。

牙体牙髓病是口腔临床医学的主干学科之一，牙体牙髓病是口腔临床最常见的疾病，其发病率和就诊率高。随着社会经济的发展，人们对口腔疾病的防治需求越来越高。这是一门实践性很强的学科，要求学生具备一定的基础理论知识和临床实践能力，相较于传统的讲授模式，作者采用TBL结合牙体牙髓典型病例的教学方法，进一步培养学生分析问题和解决问题的能力，培养学生临床思维能力，促进学生从“医学生”向牙体牙髓专科“医生”的转变，探寻牙体牙髓病专科医生培养的新途径。

一、材料和方法

1.将重庆医科大学口腔医学院2009级本科学生40名随机分为2组，每组各20人，A组采用教师讲授法，B组采取TBL教学法。两组所用教材、总教学时数相同，参加同样理论考试。B组分4个小组，组员构成根据以往学习成绩搭配分组，每小组中有高中低分同学。

2.课前教研室集体备课准备合适的病例6例（其中龋病2例、牙体硬组织非龋性疾病1例、牙髓病及根尖周疾病3例），每个病例均收集完整资料（病历、口内片、根尖片、CBCT等）并制作成课件，选择两名经过系统TBL教学培训的讲师，抽签决定一位进行TBL教学，另一位进行传统方式教学。

（1）TBL组采用TBL教学法，学生参与临床病例分析的方式以团队讨论为主。主讲教师介绍TBL课程的目的、意义和基本流程并采用多媒体放映病例资料[3]。每周实验课提前7天教师把病例分析题目（不包括习题）告知学生。学生在课前自行查阅资料、查阅疾病相关书籍（第2版牙体牙髓病学）、维普中文科技论文、CNKI文献及PubMed相关文献，提出诊断、诊断依据、并详细了解相关疾病的发病机制，以及相应的治疗方案等。在病例分析课中TBL组每组学生先在规定的时间内集中讨论，带教老师在学生小组讨论过程中旁听，不对学生的观点发生评论，鼓励学生大胆发言，但对于学生讨论过程中出现明显跑题偏题现象应及时纠正。然后每个团队轮流派一名学生限时解答习题，习题内容包括疾病的病因、发病机制、临床表现、诊断、治疗方案等，其余同学可以补充，最后由TBL教师对本次课程进行总结和评价。

（2）讲授组临床病例分析采用传统教学法，以教师讲解为主。带教教师采用多媒体放映病例资料，教师总結患者病史特点，诊断、鉴别诊断及诊断依据，讲解疾病的病因、发病机制、研究进展，解答学生疑问等[4]。

（3）效果评价⑴问卷调查：TBl组同学在课程结束后发放调查问卷，主要包括学生能否接受TBL授课方式、能否通过TBL激发学生学习的兴趣、能否提高学生的自学能力、能否提高学生理论联系实际的能力等进行调查。⑵闭卷考试考核：所有学生在期末实验考试中加入病例分析的内容，分值占40%。

3.统计学分析TBL组和传统讲授组临床病例分析考试成绩采用t检验，P<0.01有统计学差异。

二、结果

1.TBL组问卷调查见表1。

2.TBL组和传统讲授组临床病例分析成绩比较见表2。

三、讨论

传统的课堂讲授教学法具有不利于调动学生学习积极性、不利于培养学生独立思考能力、学生对知识的运用能力较差等缺限[5]。TBL作为近年来逐步兴起的新型教学模式，相对传统的课堂讲授教学法具有明显的优势。首先，TBL教学过程通过不同形式，实现了学生主动学习、讨论式学习和互学互教的拓展性学习，既注重学生临床技能的培养，又注重了基础知识的学习，真正做到基础理论与临床技能培养并重;其次，TBL教学法以团队协作为基础，提高了学生分析问题、解决问题能力，以及团队合作和人际交往等综合能力[6]。

在TBL小组问卷调查中，学生对TBL的教学方式接受度较高，更好的结合理论与临床，认为TBL教学可以帮助学生更好的消化和掌握教学内容，激发学习兴趣，提高学生评判性思维能力和同学间协作能力，在扩宽学生的知识，提高表达能力，深刻理解和记忆教学内容，培养学生归纳总结能力和文献检索查阅能力。闭卷考试考核成绩分析表明，TBL组考核成绩高于传统讲授组，具有统计学意义。

TBL教学也给教师提出了更高的要求。首先，TBL教学需要做好充分的课前准备工作，包括教师的集体备课、TBL测试习题的设置、学生课前预习及相关文献资料的查阅等。我们在集体备课中从学生实际情况出发，充分考虑了对学生三基的培养和考察。因为面对是本科四年级即将进入临床实习阶段的学生，我们在TBL测试习题的设置时注重了对学生临床思维能了的培养，将牙体牙髓常见病、多发病的真实病例交给学生，让他们利用已学到的知识和查阅到的文献对病例进行诊断、分析并提出治疗方案。这样就将相对生硬枯燥的基础知识和理论融入到了形象的病例中，调动了学生的学习积极性，变被动为主动，使学生对知识点的把握更加扎实。限于学生在本学科上知识的局限性，教师在课前因给学生指定相应的预习方向及参考资料，但也应注意要从基础出发，不要过于专业或复杂，避免学生在预习过程中产生挫折感，影响其自学的动力。

其次，在TBL教学过程中，教师可随机加入学生的小组讨论，指导学生使用已有知识及文献去解决临床病例，仔细倾听学生的观点，鼓励学生提出自己的观点，不对学生的观点全盘否定或肯定，但对个别学生产生的跑题偏题现象应及时纠正，对学生的讨论方向进行正确引导。教师在点评时也应启发式教学，针对学生有歧义，难以理解的问题应详细讲解，和学生一起探讨，找出问题的关键。

最后，对学生的问卷调查和考核成绩应仔细分析，及时调整授课方式及内容，找出学生容易犯错的地方，在以后的TBL教学中进行改进和完善。

参考文献：

[1]Larry Michaelsen，Michael Sweet，Dean X. Parmelee. Team-Based Learning：Small Croup Learning. s Next Big Step[M]. New York：John Wiley & Sons Inc，2008：1-99.

[2]Loan D.How to do guide to Problem-Based Learning[J].UK：University of Manchester，2004：5.

[3]Parmelee DX，DeStepen D，Borges NJ. Medical students′ attitudes about team-based learning in a pre-clinical curriculum[J]. Med Educ Online，2009，（14）：1.

[4]李丽华，米方林，陈定根.TBL在口腔正畸临床病例分析教学中的应用及效果评估[J].现代医药卫生，2012，（10）：2915-2916.

[5]于述伟，王玉孝.LBL、PBL、TBL教学法在医学教学中的综合应用[J].中国高等医学教育，2011，（5）：100-103.

[6]Howard Hills.Team-based learning[Z].Burlington，VT：Gower Publishing，Company，2001.