高校校内教学督导供给与需求基线调查----基于S大学的经验数据

陈 富，李跃飞

(山西师范大学a.教师教育学院,b.教务处，山西 临汾 041000)

一、问题的提出

教学质量保障和监控是教学工作永恒的主题。从其活动主体的来源来看，又有内外部之分，二者的共同作用可以不同程度地促进学校自身的发展和提高学校在公众心目中的声誉。[1]其中学校内部高度重视质量保证与提高又是主要发达国家高等教育获得成功的主要经验。[2][3][4]为了获得教学质量的巩固与提高，我国的绝大多数高等院校都采取了不同的质量保障与监控措施，其中之一就是在校内成立教学督导委员会(或教学指导委员会)，由他们负责教学质量的检查、评估、指导与提升等工作，这也是当前较为普遍的做法。我国高校数量众多，类型和层次多样，这些高校校内督导现实状况究竟怎样，整体上处于何种水平，地区和高校间存在怎样的差异，诸多问题迫切需要广大高教研究者以院校研究的方式对之展开广泛而系统的研究。只有这样，才能逐一做出回答，由此获得的经验认识与理论才能经得起实践的检验，并在实践中发挥作用。本研究以S大学为个案，对其校内督导工作现状展开基线调查，对其督导成效、存在的主要问题、制约因素和形成原因及改进策略等方面做出探索，以期为该校督导工作成效的提升提供参考，同时也为其他高校校内督导和有效推进累积一些个案经验。

为了回答上述问题，经过对高校教学督导实践活动演进的历史考察，对已有关于高校教学督导研究文献的梳理，以及高校教学督导政策文件等方面的探讨和分析，同时经过与部分教师和教学督导员的交流讨论，本研究最终确立了高校校内教学督导资源供需基线调查的五大观测指标，分别是：教师对教学督导作用的认可程度，督导员对教师教学情况的了解程度，督导资源的拥有情况和督导功能的发挥情况，督导资源配置的教师期望与实际分布，教师希望获得督导反馈的主要内容和形式。对上述问题的求解与观测指标的落地将引导本研究各项具体活动的逐一展开。

二、经验数据与研究结果

对高校校内教学督导现实状况的基线调查大致有两种视角和进路，分别可以从督导员和教师两个群体切入。理论上讲，既可以把高校教学督导员作为调查对象，询问他们对督导资源的配置和使用情况；也可以把高校教师作为调查对象，询问其督导资源在校内的配置和分布情况。本研究选择高校教师作为调查对象，这种方案最明显的优势就在于，从教师的立场和实际经历出发来反映校内督导资源的配置和使用情况，可以获得较大规模的样本，大面积了解督导资源的配置范围和每一位教师一定时期内平均获得督导资源的实际情况。

本研究主要通过问卷调查、访谈和实物收集等方式积累一手资料。这些资料主要在S大学获得。S大学是一所教学研究型大学，创办于20世纪50年代末期，是所属省份重点建设高校之一，也是国家中西部重点建设高校之一。S大学现有全日制本科生15000余人，研究生3000余人，专任教师1100余名，本次共调查教师467名，占教师总数的40%。这些教师所携带的信息可以在较大程度上代表和反映总体的情况。从性别分布来看，男教师192名，女教师257名，另有18名教师性别值缺失；从职称分布来看，助教64名，讲师242名，副教授121名，教授30名，另有10名教师职称不详；从在本校任教的年限来看，在本校任教年限为1年的教师为83人，任教年限为2年的教师为37人，任教3年及以上的教师为341人，另有6名教师任教年限不详；从学位等级来看，学士学位的教师30人，硕士学位的教师242人，博士学位的教师186人，另有9名教师学位等级不详；从学科分布来看，这些教师获得最高学位所属学科涵盖了经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、管理学和艺术学等10个学科门类。

通过对调查问卷和访谈材料进行分析，可以得出以下研究结果：

(一)绝大多数教师认可督导在学校发展中的重要性，但仍有二成以上教师对当前督导尚不认可

当问及“您认为督导对学校发展的重要程度”时，在460名应答者中，26.1%的教师认为“非常重要”，53.3%的教师认为“比较重要”，两项合计79.4%。这可以反映出S大学绝大多数教师已经认识到督导对推动学校发展的重要性，他们也认可本校督导在其学校发展中的重要作用。这种共识的形成应归功于S大学优良的督导传统，因为在1994年时就成立了校级督导委员会，这种校内督导文化在S大学的沿袭和传承至今已有23年的历史，现任督导委员会为第八届委员会。经过这些年来的传承和发展，督导对于推动学校发展的重要作用已为教师们所认知和认可。当然也有20.6%的教师对此持不同意见。调查也表明，反映其对本校督导“完全认可”的教师为11.0%，“基本认可”的教师为67.5%，基本不认可的教师为15.9%，“完全不认可”的教师为5.6%。总体来看，78.5%的教师对学校督导持认可态度，但也有21.5%的教师对学校督导不认可或认可程度偏低。其原因可能是这部分教师对督导作用的认识仍不充分，也有可能是现有督导未能充分发挥其应有作用，以至于引发了一些教师的不满。

(二)督导员对教师教学情况缺乏了解是导致教师对其认可程度低的直接原因

教师对督导的认可程度偏低或不予认可，理论上讲，其原因无外乎两种：一是教师自身对督导价值和功能缺乏充分的了解和认识；二是督导员在开展教学督导时缺乏对被督导教师教学情况的足够了解，以至于做出了不当甚至错误的判断，而这些判断显然与教师对其自身的认知和判断明显不符。这一理论假设也获得了本研究中经验证据的支持。经验数据表明，教师教学督导的认可程度与督导员对教师上课基本情况的了解程度之间存在正相关，本研究中其相关系数为0.67，且通过了显著性检验(P<0.01)。问卷调查还表明，当问及“督导员对您上课基本情况的了解程度”时，在462名被调查教师中，反映督导员对其上课基本情况“非常了解”的教师为8.9%，回答“基本了解”的教师为53.5%，回答“基本不了解”的教师为30.3%，回答“完全不了解”的教师为7.4%。总体来看，近38%的被调查教师反映督导员对其上课情况不了解。

(三)督导资源有限且配置和分布具有明显倾向性是导致部分教师认可程度低的深层原因

表1 S大学1994—2015年间校级督导委员会与在校师生统计表

资料来源：S大学校史编纂委员会.S大学校史。

回溯历史可以发现，从1994—2015年间，S大学的专任教师增长了近1.4倍，学生人数增长了2.5倍，但督导委员会成员数量却几乎没有增长，反而呈现出下降趋势。从督导员的年龄分布来看，S大学前六届委员会成员中绝大多数为中青年教师，而从第七届开始，委员会中的中青年教师比例大幅降低，老年教师和离退休教师数量大幅上升。

从现有成员数量来看，S大学现任督导委员会共有成员13人；从其结构分布来看，这13位督导员来源于学校的12个教学学院，其所学专业共计11个，归属于7个学科门类。然而，S大学下辖22个二级学院。其中，直接接受S大学督导委员会督导的教学学院有20个。S大学现有58个本科专业，分属于10个学科门类。在这一届督导委员会的13位成员中，其中有6位成员已经退休，7位成员已接近退休年龄。这种来自于资源需求与供给现实之间的巨大差距充分反映出现有的13名委员已经不能满足日益增长的督导需求。这一现象还可以反映出校内督导委员会在S大学连续存在的必要性一直能够得到校级决策部门的认可，但其日益增加的重要性却并未得到校级决策部门和管理部门的继任者的持续认可和应有重视。

考察从2013年9月至2015年12月期间督导资源的流向和分布情况，发现督导员听过教师上课的为284名，督导员未听过教师上课的为162名，分别占总体的63.7%和36.3%。进一步分析表明，在64名助教中，有46名教师被听过课，在242名讲师中，有139名教师被听过课，在121名副教授中，被听过课的教师为79名，在30名教授中，被听过课的教师为13名。这些数据表明，教学督导尚未完全覆盖到本校全部任课教师，进一步反映出本校教学督导资源的匮乏。同时也可以反映出在有限的教学督导资源配置中，本校督导员更倾向于选择那些中低职称的教师，以及那些被认为教学中存在明显问题的高职称教师。

表2 2013年9月至2015年12月期间，按督导听课次数分布的教师统计表

注：另有12名教师未填写督导对其听课次数，未计入本表内。

这一现象和结果还可以归结为S大学对督导资源配置政策方面的原因。据了解，S大学在督导资源配置时主要考虑那些在教学上尚未得到本校认可的任课教师。这些教师主要有三个稳定来源：一是上学期学生评教排名为后三名的教师，这些教师是教学督导资源稳定的接收对象；二是新入职教师，近两年来，S大学每年以近100人的规模引进新教师，这些教师也是教学督导的主要对象；三是那些学生意见大和反映强烈的教师，每学期这些教师会无规律地占用或挤占部分教学督导资源。当教学督导资源还有剩余时，还会出现第四种配置方式，即教学督导员的随机听课。然而，从近两年的情况来看，这种督导员随机听课的机会越来越少。除了上述三种原因之外，还有一个原因就是S大学督导委员会中的部分督导员还承担了该校新教师入职培训的日常管理工作和部分教学任务，其起止日期刚好与教学学期重叠，因此会占去他们的大量时间。同样重要的是，那些尚未退休的教授们仍需为他们各自学院的本科教学和研究生教学花费不少时间和精力，部分承担行政职务的督导员还得将有限的时间用于他们的行政工作。

(四)督导职责和内容的实际分布与教师期望差距较大，是导致教师对督导员认可程度低的重要原因

表3 教师期望督导员应尽的职责与其实际履行的职责对比

从表3可以看出，在接受调查的教师群体中，希望督导员承担既监督又指导职责的教师为79%，而反映督导员实际履行了此项职责的教师为47%；希望督导员的主要职责为指导的教师为16.3%，而反映督导员实际上履行了指导职责的教师为13.7%；希望督导员主要承担监督责任的教师不足5%，而反映督导员实际执行监督责任的教师为39%。表4呈现了教师对督导员督导内容的期望分布与督导员实际执行的督导内容的分布情况。表5呈现了2013年9月至2015年12月期间曾接受督导员听过课的教师接收到督导反馈次数的情况统计。

表4 教师期望督导员应督导内容与其实际督导的内容分布对比

表5 2013年9月至2015年12月期间，被督导员听过课的教师接到反馈的次数统计表

调查中还发现，S大学督导员在开展“督学”工作的过程中，对教师和学生指导的成分明显偏少，与师生们的期望尚有较大差距。数据显示，绝大部分(95.4%)被调查的教师希望督导在听完课后与其及时交流，同时希望在课后得到教学督导员的反馈。但能够得到教学督导反馈的教师及获得反馈的数量较少，尚不能满足教师对督导意见的需求。在教师访谈中，教师反映最多也最为强烈的是，督导不能总是停留在检查师生到课没有、教师讲课声音是否洪亮、教师是否携带了纸质版的教案、教师有无板书、学生是否正在使用手机等方面；也不能只是简单指出教师教学过程中存在的问题，甚至有些督导连教师上课中存在的问题也不指出，只是听了听课，什么也不说就走了，事后也没有任何反馈；教师们最需要从督导那里获得的是他们应该如何改进教学。这些论点也得到了其他同类研究的证实。[5][6]这是当前高校教学督导中最为突出的普遍问题。这种以“找问题”“查漏洞”为主要形式的教学督导，从根本上决定了高校教学督导的先天不足。[7]与我国高校当前做法截然不同的是，美国高校的教学督导则将侧重点放在为教师提供辅导和服务上，通过为教师提供改进教学的专门帮助，来改善教师的教学实践，进而提升学生的学业成绩。[8]新近一项文献也初步表明，充分利用高校教学督导机制有助于全面快速提高青年教师的教学能力。[9]

(五)教学方法选择、课堂组织管理和教学内容处理是教师们最希望得到反馈与指导的三大内容

在问及“您希望在课后得到督导员哪些方面的反馈与指导”时，反映最多的选项是“教学方法的选择”，占比为44%；其次是“课堂的组织管理”，占24%；再次是“教学内容的处理”，占21%。同时，教师们非常希望教学督导能够及时指出他们教学中存在的问题。此外，教师们还希望就教材选用是否得当、如何有效开展师生互动以便于调动学生学习积极性、如何进行整体教学设计和系统改革、以及如何针对具体学科的特点开展有效教学等方面向教学督导进行讨教，并得到及时有力的指导。当然，也有部分教师希望教学督导能够及时向学校层面反映教师们对于教学改革方面的意见。

(六)大部分教师希望得到口头反馈，绝大多数教师愿意参加定期组织的教学督导反馈会议

当问及“如果督导在听了您的课后，有口头反馈和书面反馈这两种形式，您更希望得到哪种形式的反馈”时，在449名应答者中，有277名教师希望得到口头反馈，占应答总数的61.7%，也有172名教师希望得到书面形式的反馈，占38.3%。研究还表明，如果督导在听了自己或本学院其他教师的课后，定期在调查教师所在学院召开听课反馈会议，表示愿意参加定期召开教学督导反馈会议的教师比例占被调查教师的80.6%。

三、讨论与启示

(一)重申校内督导的必要性和重要性，增强校级领导对教学质量监控工作的重视

概言之，开展校内督导可以维护正常教学秩序，增强教师职业道德意识，有利于教学过程的优化和优良学风的养成，也有利于教育管理模式的改进和管理水平的提高，有利于建立质量监控系统和教学信息反馈系统。[10][11]另外，在有关制度层面和政策文本(如国家有关政策文件和多数高校教学管理文件)中，这种必要性和重要性也得到不同方面的印证和确认，但在实际运作中，尚未完全得到高校领导部门尤其是教学领导和管理部门的重视，并体现在教学质量管理的实践中。就本研究而言，正如调查数据所表明的那样，绝大多数教师对校内督导的重要性持肯定态度，而具有资源配置和决定能力的校级领导对此并未形成与教师们一致的认识。对此缺乏全面、深入和系统思考及充分重视的结果便是在制度执行上打折扣，最终表现为督导资源的配给不足。督导资源的严重匮乏极大地影响了督导工作的有效开展，进而影响了高校教学质量的监测与评估、高等教育质量的保证与提高。如果这一问题得不到解决，督导工作就难以有效推进，督导效果难以提升。

(二)贯彻落实好国家教学质量保障系列政策文件精神，切实加强校内督导资源建设

从高等教育运行的宏观管理方面来看，国家层面和省级层面均未对督导机构和队伍建设的数量和规模做出明确规定，加上我国高校惯于依赖和过分依赖上级部门和文件指令，以至于各高校在校内督导队伍建设过程中缺乏明示和可靠的依据。如此一来，在督导成员数量没有明确配备标准的情况下，各高校督导成员的数量规模则全因领导重视程度而不同。如有的高校早在2002年校级督导委员会成员就达到40人[12]，而有的高校至今也不过10余人，尽管其学校规模已经扩张多次，对督导的实际需求也发生很大改变。同样重要的是，由于没有固定编制，多数情况下各高校只能组建由部分在职和离退休专家教授兼任的督导委员会，但这样的督导组织是“临时户口”，缺乏强有力的权力和机制保障，容易导致教学督导工作乏力和实效性欠佳。[7]

就本研究中的S大学而言，可以考虑将教学督导机构建设和教师教学发展中心建设结合起来一并考虑，逐步扩大校级督导规模，以满足实际工作的需要。可以预见的是，当督导自身规模扩大后，教学督导工作才能从“局外”真正走向“局内”[13]。当前存在的主要因督导资源供给不足而引发的系列问题也会逐一得到解决，其开展工作的效率和效益均会获得大幅提升。

[1] 王嘉毅.教学质量及其保障与监控[J].高等教育研究，2002，(1).

[2] 王嘉毅.英国大学校内质量保证的主要举措及其特点[J].高等教育研究，2009，(3).

[3] 王嘉毅.高等教育的质量保证与质量提高——与巴奈特教授的对话[J].高等教育研究，2008，(12).

[4] 吕林海，Shen Chen.大学教学的内部支持性机构及其经验借鉴研究——澳大利亚纽卡斯尔大学“学习与教学中心”的个案调研报告[J].比较教育研究，2010，(8).

[5] 姚相全，周东明.高校教师对教学督导的认识与期望的调查研究[J].教育研究与实验，2011，(5).

[6] 庄东红，蔡映辉.高校教学督导工作的实践与创新[J].中国大学教学，2003，(11).

[7] 郭学东.建立科学的高校内部教学督导体系[N].中国教育报，2007-8-10(3).

[8] 刘文君.美国现行教学督导系统及其特征[J].比较教育研究，2007，(7).

[9] 姚运红，胡新荣，谢翔天，唐加步，曾超.利用高校教学督导机制全面快速提高青年教师的教学能力[J].高教学刊，2016，(5).

[10] 宋小囡，刘忠德.教学督导在高校教学质量保证与监控体系中的作用探析[J].东北师大学报(哲学社会科学版)，2008，(3).

[11] 许有华，张志君.论高校教学评估与督导工作的功能和紧迫性[J].黑龙江高教研究，2002，(6).

[12] 常喜.武汉理工大学——加强教学督导提高教学质量[N].光明日报，2002-7-4(32).

[13] 薛国凤.从“局外”走向“局内”——高校教学督导理论与实践问题的探讨[J].高等教育研究，2014，(6).