外语词汇教学中的隐喻意识培养

刘冰洁++彭雪华

[提 要]隐喻理论在外语教学领域的应用是隐喻研究发展的一个趋势，同时也是外语教学的需要。词汇作为语言学下的分支，词汇教学的方法和策略也需要得到应有的重视。为有效提升外语词汇教学的质量，文章探讨了培养隐喻意识的重要性，以及如何将其应用于外语词汇教学当中。

[关键词]隐喻；意识；词汇教学

[作者简介]刘冰洁（1991—），女，江西科技师范大学外国语学院，在读硕士研究生，研究方向为英语课程与教学论；彭雪华（1970—），女，第一通讯作者，江西科技师范大学外国语学院，教授，研究方向为认知语言学、英语教育。 （江西南昌 330044）

[基金项目]2014年江西科技师范大学校级学位与研究生教育教学改革研究项目校级立项课题“体验哲学视阀下英语语言认知教学的理论与实践研究”（JGYB-14-7-3）

隐喻，作为一种人类的基本认知方式，是人们思维和谈论抽象概念的工具。自1980年，Lakoff和Johnson发表著作，正式提出概念隐喻理论以来，隐喻的认知研究开始在各领域得到展开。我国外语学界对隐喻的研究始于上个世纪90年代，焦点主要集中于认知语言学领域。隐喻理论在外语教学领域的应用是隐喻研究发展的一个趋势，同时也是外语教学的需要。2002年首届全国认知语言学研讨会进一步促进了我国外语学界对隐喻应用语言学的研究，将隐喻与外语教学的关系提上日程。

隐喻能力包括隐喻意识和理解及创造隐喻的策略。由此可以看出，隐喻意识是理解和创造隐喻的前提，是隐喻能力提升过程中最为关键的部分，在外语教学中学习者的隐喻意识培养至关重要。词汇教学在外语教学中具有举足轻重的地位，然而依据现有的教学经验，从事外语教学的教师缺乏站在概念隐喻理论的高度来认识和研究隐喻的意识和能力，对词汇认知理据的研究和阐述不足。龚玉苗（2006）曾就提高隐喻意识在外语词汇教学中的必要性和可行性方面进行阐述，并提出要想真正把提高隐喻意识应用于外语课堂，还需对现行的教学模式、教材做出必要的修订。

一、隐喻意识概述

在整个隐喻理论概念下，隐喻意识作为一项基本要素，是一种对隐喻性语言加强型的意识。依据Metaphors we live by（《我们赖以生存的隐喻》），隐喻普遍存在于我们的日常生活中，其中许多已然成为了一个民族固有的传统思维，我们称之为“死喻”，正是因为这些“死喻”的存在，使得人们忽视了为数更多的新奇隐喻的存在，因此隐喻意识受到了更大的削弱，提升人们识别隐喻、创造隐喻的意识和能力势在必行。

（一）隐喻意识的含义

隐喻意识即语言学习者对隐喻形式及功能增强了的察觉程度和敏感程度。隐喻形式方面，学习者应对隐喻的一般表现形式及分类有所了解；隐喻功能方面，学习者应能认识到隐喻不仅可以作为一种修辞手段，且在词汇、句子和语篇等方面有着语言学功能，进而意识到外语学习中隐喻的重要地位。

Boers（2000）提出隐喻意识包括以下五个方面：（1）意识到隐喻是日常英语中的普遍成分；（2）意识到许多比喻表达的后面都有一个隐喻主题（即概念隐喻）；（3）意识到许多比喻表达的非任意性；（4）意识到隐喻主题可能存在的文化差异；（5）意识到比喻表达的跨文化区别。

（二）隐喻意识与隐喻的无意识性

当我们一面强调培养隐喻意识的重要性的同时，不可否认隐喻的无意识性的存在，但两者并非自相矛盾。

依据人们是否意识到隐喻的存在可将隐喻分为有意识隐喻与无意识隐喻两类。所谓的无意识隐喻（或称“死喻”）就是在使用语言的时候，人们一般感觉不到隐喻的意义，因为这些隐喻意义已经潜移默化为我们的日常语言，我们对此司空见惯却又察觉不出。然而，正是这类无意识隐喻大量存在于我们的日常生活中。它们的意向图式已根植于我们的意识之中，所以从来源词可以很直接地映射到别的认知领域中去，从而将别的领域的对象纳入自己的指称范围，人们往往意识不到这个过程，固称“隐喻的无意识性”。与之相对应的是有意识隐喻，在有意识隐喻中，来源域的意向图式与人头脑里固有的基本图式相差甚远，所以它不能直接地映射到其它目标领域，也不容易接受别的目标领域的对象作为自己的指称对象。人们在隐喻映射的过程中试图找到两个认知域的相似之处，自然就意识到了隐喻的存在。正如走路，一步之内不知距离的存在；百步之后，才知距离的远近；千里之外，方知路途的遥远。因此，在语言学习过程中，要想更加自如地使用语言，重视隐喻意识和隐喻能力的培养显得尤为必要。

二、隐喻意识在外语词汇教学中的应用

“没有语法，人们不能表达很多东西，而没有词汇，人们则无法表达任何东西。”因此，词汇是外语教学的一个重要环节。

词汇是以无限的方式互相联系着的，这种联系存在于词汇内部和词汇之间。然而，在外语词汇教学过程中，由于隐喻意识的缺失，这些紧密的联系往往会被忽视而导致词汇输入方面的不到位，进而影响词汇输出、语言表达。

（一）隐喻意识在词汇输入中的运用

外部世界提供给我们的信息是有章可循的。具有基本特征的物体构成了基本层次范畴。在此基础上，形成了更为抽象概括的高层次范畴和更为具体的低层次范畴。原型范畴理论就是从这种客观主义范畴理论发展而来的。在某个词汇的所有相关词义中，一定存在一个最为核心的词义来扮演其它词义的原型，其它词义由核心词义衍生而来，构成了一词多义现象。而在词汇教学中，一词多义现象的解释和识记往往是教师和学生的重难点所在，教师需要向学生阐明多义现象是基本意义向其它意义延伸的过程以及它的认知机制。这样可以引领学生发掘多义词项之间的隐喻性关系并培养学生的隐喻意识。例如“head”的原始义项是“人或动物的头”，生理上居高，所以无生命物体的“顶端、源头”之义也被涵盖进来，如“head of river”。头的作用之一是用来思考，进而由具体的器官演变成抽象的“思维、智力”，功能五觉和思维为首，便可引申出社会学意义上的“头头、领导”，如“head of group”。按照这样的思路，“head”充当动词时，便形成“领导”之义。在一词多义的认知方式中，这种隐喻性思维扮演者重要的角色，是产生一词多义的理据。教师在讲解词汇时，需要特别关注这样的一词多义现象，避免学生只识粗浅的表面义，而缺乏继续深入联想的动力和意识。

（二）隐喻意识在词汇输出中的运用

隐喻意识不仅能够在词汇输入的过程中得以运用，更重要的是，通过隐喻性认知和思维的拓展，学生在词汇、句法输出方面更能全面掌握和应用。教师可以通过有意识地呈现隐喻使学生认识和了解隐喻，提升隐喻意识，进而将隐喻融入语言表达当中。例如，当学生初次阅读如下表达“Her article brilliantly demolishes his theory”时，教师可以先给学生回顾以下常见词汇，如“theory framework”、“support ones argument”等，并向他们解释“demolish”、“framework”和“support”的本义，这样，学生就自然与“building”的概念联系起来，进而让学生意识到这种表达形式的背后所蕴藏的概念隐喻“A THEORY IS A BUILDING”。同时，教师应向学生说明这些隐喻表达并非任意出现的，而是构筑于一定的语义框架之下。在这样的引导下，学生不仅能够系统地掌握词汇，同时可以借助概念隐喻的处理功能使得外语表达更加明朗化、多样化，更加容易产出地道的英语表达“The evidence underpinning his hypothesis was sound.”“The theory is totally based on solid foundation.”

三、结语

本文讨论了隐喻意识的重要性以及在外语词汇教学过程中的体现，既是对当今隐喻研究领域的回应，也是对现有外语词汇教学的一种补充。然而，通过培养学生的隐喻意识来提升外语词汇教学的有效性依旧存在一定的局限性：首先，并不是所有的词汇习得都能够通过提升隐喻意识来实现，例如英语习语中存在的大量隐喻，在其喻体并不十分清晰的情况下，有些很难归纳到某一个系统的概念隐喻框架之下，而这些会给教师在提升学生隐喻意识的过程中带来操作上的困难；其次，由于语言和文化上的差异，要想通过提升隐喻意识创造隐喻性表达，学习者还需多了解目的语民族的不同的文化和认知方式。

为了能够更有效地将提升隐喻意识应用于外语词汇教学课堂，当前的教学模式、教材也有必要得到相应的修订，只有如此，提升隐喻意识才能真正成为促进外语词汇教学有效性的一个新途径。

[参考文献]

[1]Lakoff，G & Johnson，M.Metaphor We Live By[M].Chicago： University of Chicago Press，1980.[2]Low G.On Teaching Metaphor[J].Applied Linguistics，1988，（2）.[3]Boers，F.Metaphor awareness and vocabulary retention[J].Applied Linguistics，2000，（21）.[4]赵艳芳.认知语言学概论[M].上海：上海外语教育出版社，2001.[5]龚玉苗.隐喻意识与外语词汇教学[J].外语界，2006，（1）.[6]李文莉.隐喻的无意识性：语义泛化与意象图示[J].修辞学习，2003，（3）.[7]束定芳.论隐喻产生的认知、心理和语言原因[J].外语学刊，2000，（2）.[8]蔡龙权.隐喻理论在二语习得中的应用[J].外国语，2003，（6）.[9]江润洁.成人英语教学中隐喻意识与跨文化意识的融合[J].中国成人教育，2013，（13）.[10]任风雷.隐喻意识，隐喻能力和二语习得[J].安徽广播电视大学学报，2005，（4）.

[责任编辑：刘忠林]