相遇课堂：教育理论与教育实践的新思考

康米

摘要：破解教育理论与教育实践“两张皮”与“断裂”现象，解决教育理论与教育实践关系问题，归结到底需把研究重点放在教育理论工作者与教育实践工作者两个主体，回归两者工作的不同场域，分析理论与实践结盟的不同状态，为解决具体问题找寻路径与方法。

关键词：教育理论工作者；教育实践工作者；相遇课堂

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）02-0118-02

教育理论与教育实践问题作为教育学的一对重要研究范畴，许多学者对两者关系进行过研究，如教育理论与教育实践“两张皮”现象研究、“教育理论指导教育实践”命题、“相互滋养”的新型关系、教育理论与教育实践之间存在“断裂”的假设命题。而对教育理论与教育实践关系问题的思考，笔者认为理论一旦形成所具有独特的存在形态，其作用主要在引领思维、引领思想、增强个体的判断力；教育理论与教育实践两者的关系重在“人”，应把重心放在理论工作者与实践工作者两个主体上；从不同场域进行思考，提出教育理论与教育实践走向联盟的新关系——相遇课堂。

一、相遇课堂的含义

目前对课堂的理解包括：教学活动的场所；课堂教学活动；学习型共同体。“课堂”对理论与实践工作者重要性不言而喻，理论工作者深处高校，在课堂上要为学生传授专业知识；又要专注于自己的学术研究；还要入中小学课堂实地考察与调研。实践工作者一方面勤勤恳恳，日复一日在课堂中传授知识；另一方面还需提升专业知识技能。

“没有实践的理论是空洞的，没有理论的实践是盲目的。”相遇课堂的含义在于使教育理论工作者进入中小学，回归课堂实践，为解决实际问题提供理论依据，在实践中发现案例，完善理论研究；使一线教师走进大学课堂进行专业知识培训，实现自身专业发展；最终达成相互沟通与交流。相遇课堂，教育实践工作者需重新认识自身主体地位，注重合作并寻求理论工作者帮助，共同研究课堂，解决“只缘身在课堂中”而“不识课堂真面目”的现实问题；教育理论工作者运用先进理念、方法引导一线教师开展探究与研讨，促成理论工作者的专业引领与实践教育工作者的专业发展。

二、相遇课堂，解决“联盟”中的实际问题

教育学是研究教育现象与教育问题，揭示教育规律的一门科学。教育理论与教育实践则是教育学中的重要研究范畴。对教育理论与教育实践关系的研究，一方面有利于教育学科发展，另一方面有利于教育理论工作者与教育实践工作者的双向沟通。卡尓认为：“理论关注普遍的，不受背景限制的概括，而实践关注具体的，取决于背景的特定事例。理论处理抽象概念，实践解决具体事实。”将教育学中两大研究范畴有效结合，建立联盟，需注重理论与实践工作者主体地位，关注两者工作场域。使教育理论工作者与教育实践工作者处于相同工作场域——“课堂”，进行研究。

“课堂”，即一种“场域”，是教师与学生交流的主要“场域”，也是课程开展的主要“场域”，在这场域下会发生教育现象与教学规律。课堂研究是指“研究者”深入到具体的课堂中，对“场域”内的各种教学现象与教学规律进行研究。[7]教育理论工作者与教育实践工作者相遇课堂有两种状态：其一，相遇中小学课堂；其二，相遇大学课堂。相遇课堂旨在建立联盟关系，联盟在字典的解释是指人与人或国家与国家建立的一种盟约关系。而教育理论与教育实践两者的联盟实质是指教育理论工作者与教育实践工作者通过共同合作与交流，解决教学问题，确定某一研究课题。

1.解决对各自主体地位认识不到位问题。教育理论常指人们在研究教育问题，揭示教育规律时所产生和形成的一种认识，并将这种认识进行系统化、抽象化的概括与总结之后所形成的一种教育思想。德国的“元教育理论”研究者布雷岑卡曾以象限图示的形成将教育理论划分为教育技术理论、教育科学理论、教育价值理论和教育规范理论。教育理论侧重“是什么”、“为什么”、“应该做什么”等问题研究。教育实践，从广义上来讲指人们所从事的一切教育活动的总称，存在形态是人的活动和行为。从狭义上讲指从事专门教育与教学工作的教育主体与教育客体之间能动而现实的双向对象化。

由于中国教育的现实分工，将高校教师通常界定为教育理论工作者，中小学一线教师多界定为教育实践工作者。导致理论工作者与实践工作者各自工作场域的差异性，逐渐对自己主体地位认识产生单一性问题，导致教育理论与教育实践“两张皮”现象。相遇课堂，可以使高校教育理论者双向定位自己，在注重自己教育理论中的角色时能关注在教育实践中的角色。与实践工作者相遇于中小学课堂，发挥自己的专业引领，帮助一线教师得到更好专业发展，成为中小学课堂中的“守望者（watcher）”和“帮助者（helper）”，真正做到“在这里”——“去那里”——“回到这里”。

2.解决思维方式与价值追求不同的问题。教育理论工作者与教育实践工作者由于长期所处“文化场域”的差异性，也就是社会学家布迪厄提出的“场域”概念，很容易导致教育理论工作者与教育实践工作者在同一工作场域中产生思维方式与价值追求上的文化冲突。

其中教育理论工作者在思维方式常采取哲学中的逻辑思维、概念思维图或辩证思维的形式进行纯理论思考，更注重思维的“理论框架性”；在价值追求上侧重可能条件下事物应该达到的状态，或基于事物自身规律应达到的状态。教育实践工作者恰恰相反，常以直观性、体验性、可操作性、经验型思维为主导来解决教学问题，注重思维的可实践性，希望将操作性强、见效快的教育理论运用于实践教学，对思辨性理论不过分追求。相遇课堂，突出在同一场域下使理论与实践工作者处于相同“文化圈”，在同一场域下进行“倾听”与“对话”。促使教育理论研究工作者抛弃对“自我”形式化的理解，避免用抽象的原则来代替现实的关系[1-6]；使教育实践工作对教育理论工作者真正产生“身份认同”。最终在“倾听”与“对话”中实现你中有我，我中有你的联盟关系。

三、相遇课堂的路径与方法

舍恩认为，一个专业人员并不是简单地应用过去专业知识，而是以“在行动中反思”的方式解决问题，在面临问题时能够及时形成假设，并决定新行动。教师作为一个专业工作者，需要专业引领与专业发展。相遇课堂，根本目的在形成基于课堂的“对话”与“倾听”。转变教育理论工作者的实践定位，使教育理论为教育实践服务，教育实践有科学的教育理论指导，实现课堂研究中的专业引领。

中小学教师专业成长道路需经历三个基本阶段：专业的引领、同伴的互助、个体的反思。“专业引领”旨在实现教师自我发展，也就是基础教育课程改革所提出的从“教师专业化”到“教师专业发展”的思想。以专业引领促进教师自身发展是教育理论工作者与教育实践工作者相遇课堂的主要目标，而实现这一目标可以有“自上而下”与“自下而上”两条基本路径。

1.“自上而下”，追求实践性教育理论。“自上而下”，是指国家政策层面或教育理论工作者的专业引领层面，实现向实践性教育理论的发展。教育理论研究工作者带领研究团队深入中小学，对他们备课、上课、作业批改、班级管理等各个方面具体教学工作展开观察与研究，以案例分析的方式与中小学教师进行具体的研究，最终促进中小学教师的教育与教学经验在不断反思与交流中形成体系化的教育教学理论。强调开展课堂教学研究中“专业引领”是指“专业人员，包括教育理论专家、课程改革专家、学科教育专家和教研员等，用先进理念、方法和经验引领和带领一线教师开展教育实践探索研究，以提升教师的研究品质，增强教师解决教学问题的能力，从而促进教师专业发展”。在“专业引领”的基础之上，使理论工作者与实践工作者转向对“主体间性”的承认，即强调从他人的主体性来认识自我，从他人的视域来理解自我。最后促使教育实践工作者走向专业引领下的同伴互助与个体反思，教育理论工作者使自己的教育理论更具有可实践性，走向对实践性教育理论的追求。也就是教育理论必须具有切合实际的指导性、切实可行的可操作性、实事求是的推广性。

2.“自下而上”，突出理论性教育实践。“自下而上”强调中小学一线教师主动获取专业知识，实现自身的专业发展。积极参与到中小学教师培训中，实现专业成长与专业发展。其中，专业发展是一个持续的、不断自我更新的过程，可分为：教师教育机构与教师专业发展、学校本位的教师专业发展、大学与学校合作的教师专业发展。这三类教师发展方式里都注重强调使一线教师与高校教育理论工作者进行合作与对话，特别强调让中小学教师进入理论工作者的场域内，走进大学，进入课堂，接受大学教师的培训。通过讨论与交流以及进入具有办学特色的中小学，现场学习的方式，使一线教育实践工作者拓宽自己的眼界，转变自己过去的教学理念与方式，使他们能够在实践之中进行有创新性、反思性的教育活动，不断地提高教学质量和促进学生发展。

参考文献：

[1]李秉德.教学理论与教学实践两张皮现象剖析[J].教育研究，1997，（7）.

[2]彭泽平.对教育理论功能的审视和思考[J].教育研究，2002，（9）：9-13.

[3]吴黛舒.对教育理论与实践关系问题的本土反思[J].教育研究，2004，（5）：24-29.

[4]叶澜.思维在断裂处穿行——教育理论与教育实践关系的在寻找[J].中国教育学刊，2001，（4）.

[5]王鉴.教师与教学研究[M].甘肃：甘肃教育出版社，2013，（11）：70-77.

[6]邱芳婷.从合作视角看教育理论与教育实践的关系[J].教育理论与教育实践，2014，（17）：3-5.

[7]段兆兵.教育理论与实践关系的文化思考[J].教育理论与实践，2009，（9）：46-49.