校本课程如何突破发展瓶颈

校本课程如何突破发展瓶颈

三级课程管理政策实施以来，十三年校本课程开发走过了艰辛、迷茫，取得明显的阶段性进步。教师课程意识增强、教师课程开发能力得到提升;形成了一些特色课程、增强了学校课程的选择性与适切性;学生的兴趣得到一定程度的满足，自主学习愿望增强。

反思十三年校本课程开发历程，仍然有一些重要问题值得深人探讨，这些问题是否得到解决，将影响到学校层面课程建设的整体水平与质量。本专题围绕十三年来我国校本课程开发一直在努力且仍然难以处理好的三个基本问题，即为谁开发、谁来开发、怎样开发，略作分析讨论，希望为我国学校课程发展提供参考。

校本课程建设中的不等式

向前

笔者作为一名基层教研员，在各校调研时看到许多有价值的校本课程，同时也看到不少似是而非的校本课程。究其原因，是学校对校本课程的认识仍然存在着一些误区。厘清这些误区，有助于我们更好地理解校本课程、更好地开发校本课程。

校本课程≠以师为本

校本课程的本质含义是学校自主开发的课程，可在实践中，有的学校为图方便，将校本课程异化为教师本位课程，即不考虑学生实际需要，仅仅根据教师个人特长去开设课程。

教师是校本课程重要的资源，但这并不意味着校本课程可以忽视学生的需求。学生的兴趣与需求才是校本课程的出发点。许多教师认为十分重要的课程，学生或许就不以为然，例如某校开发的“宜昌名人”课程就应者寥寥，而“玩转空竹”就大受学生欢迎（空竹是宜昌本地盛行的一种简易健身器具）。

因为教师在开发课程时，首先想到的是“有意义”，而学生在选择一门课程时，首先考虑的是“有意思”。如果教师不能很好地处理“有意义”与“有意思”的关系，有的课程就会成为教师的一厢情愿。这就背离了校本课程的初衷。

我们必须坚定一个信念：校本课程必须以生为本，建立基于学生个人兴趣与成长需求的校本课程体系。

首先，做好学生课程需求调查，以此为根据确立学校校本课程框架；其次，将学生需求与学校课程目标进行统整，列出学校校本课程清单，如个别课程学校没有能力与条件开设，可借助社会资源；再次，举办课程超市，由学生自主选课，未达到规定人数的课程自动停开，形成校本课程的市场竞争机制；最后，每学年进行校本课程满意度调查，从学生和家长满意度两方面进行调研、反馈与评价。

校本课程≠技能训练

校本课程是基于学生需求且学校自主开发的课程。作为课程，它必须承载一定的课程价值，尤其是在促进学生的全面发展上，有其独特作用。在实践中，有的学校将校本课程简单化为技能训练课堂，技能训练是校本课程的一个载体，但绝不能成为校本课程的全部。

笔者在调研时发现，学校开设较多的是技能训练项目，例如十字绣、折纸、剪纸、篆刻等。学生通过一学期或一学年的学习，掌握了一门技能，做出一些作品，然后在校本课程开放日集中展出，以示学校校本课程成果。这样做无可厚非，但如果教师开设这门课程的最终目的就在于帮助学生掌握这些技能，那就是因小失大了。因为，校本课程的终极意义绝不仅仅在于掌握一项技能，更重要的是要通过这项技能的培养去促进人的发展。

同样是“打陀螺”，笔者所见到的大多数做法是：学生买来陀螺，教师教学生打陀螺。而日本的做法是：让学生分析陀螺用什么材料制成，请学生自己去寻找合适的木材并自己制作加工一个陀螺，把陀螺带到学校和同学一起玩，分析哪些陀螺做得好或不好，找到原因再返工，最后举办一个打陀螺大赛。同样是一项技能，后者的做法更能促进学生的全面发展。

同时，由于技能训练的成果易于显现和检测，我们也更倾向于开设此类课程。但我们切不可忽视，甚至无视一些内隐能力培养的课程。例如，时间管理课程，可以帮助学生更好地掌控自己的时间，这种课程的成果很难物化，但对学生终身发展都是有巨大意义的，但很遗憾，笔者很少看到此类培养内隐能力的课程。

我们必须清醒地意识到：校本课程的最终目标是发展人。

所以，要建立基于学生发展的课程观，改进校本课程的教学内容、学习方式、评价办法；引导教师将自己的每项技能训练赋予课程的元素与内涵，让教师充分意识到技能训练只是载体，更大的课程价值在于通过这项训练发展人；学校克服功利心态，多开设一些培养学生内隐能力的课程。

校本课程≠开发教材

笔者在参加学校教学工作检查时，学校领导在介绍校本课程成果时，最常说的一句话是：我们开发了多本校本教材。更有甚者，有的校本课程，教材编得十分齐备，但学生访谈中却发现该课没怎么上。

长期以来，部颁课程均有教材，以致于校本课程开发中，人们自然而然地想到要组织教师编写教材，学生人手一册教材。教材固然是课程的元素之一，但我们一定要看到校本课程的特殊性。校本课程的生命力就在于贴近不同地域、不同学校、不同学生的不同需求，个性化需求突出，由学校统一组织教师编写某门校本课程教材，未必能适应本门课程的实际需要；而要每位教师都编写教材，未必每位教师都具备这样的能力，还大量增加了教师的工作负担。

同时，更重要的是，校本课程必须以学生活动为主，以学生体验为主，以学生动手为主。我们不能将校本课程办成“我讲你听”的讲座，也不能办成“我做你看”的剧场，而应该让其成为学生体验、互动、创造的活动场。因此，教材是否人手一册，不能成为校本课程是否成功的标准。

我们要明确一个观点：校本课程是应学生发展的个性化、多元化需求而生的，教材不应是束缚，成长才是关键。

应对策略：建立以学生成长为核心的校本课程考核机制。教师可以编写教材或讲义，也可以采用课程纲要、教学简案、专题提纲等灵活方式来整合各种课程资源；有的课程学生可以人手一本教材，有的课程学生也可以不需要教材。学校在评价校本课程效果时，要关注教师的教学资源整合情况，要关注校本课程的上课情况，要关注学生通过校本课程学习后的增量情况。

（作者单位：宜昌市西陵区教育科学研究院）

“活动”变“课程”内涵须提升——浅谈兴趣小组活动如何转化为校本课程

王星

大多数学校，校本课程开发的主体是教师，开发的主要途径是把原来的兴趣小组活动提升为校本课程。这样的开发比较省时省力，也便于学生接受。然而，仔细考察这些由兴趣小组活动演变的校本课程，我们不难发现：很多所谓的校本课程不过是兴趣小组换了名字而已，缺乏内涵的提升，自然也就难以发挥应有的作用。因而，要想真正让“活动”变成“课程”，就必须按照课程的要素需求，在内涵提升上花大力气、下真工夫。

抓顶层设计，让校本课程成为完备体系。

以往学校开设兴趣小组活动，主要取决于教师素质，兼顾学生爱好，往往是零散的、不成体系的。我校在校本课程开发中，聘请专家担任学校课程整合顾问，邀请多位专家到学校作报告、搞调查，从顶层设计入手，出台整合方案，逐步完善了学校课程体系。校本课程从学生需要出发，挖掘学校教师资源、邀请社会力量加入，不仅有活动课程，还有生活技能课程、德育课程等，而且呈现出层次性，更加适合学生发展需要。

抓目标叙写，让校本课程适合学生发展。

目标就是方向，就是所要达到的结果。兴趣小组活动中，目标往往是模糊的、不确定的，而且大多关注知识与技能层面，缺少对过程与方法、情感态度与价值观的描述，难以考察和操作。我校花了一年多时间研究课程标准，完成了国家课程的目标叙写任务，各学科都撰写出了学科规划、课程纲要、教学设计等系列文件。在此基础上，校本课程立项审批中，要求每位开设校本课程的教师必须提交课程纲要，没有的或者审核不通过的，不予立项。在课程纲要中，目标叙写是最重要的内容，也是审核的重点。目标叙写应该从学生角度出发，对知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度进行有机融合，用通俗易懂的语言表述出来。目标叙写除了对本学年、本学期的目标进行表述，最好能够针对某一课时的内容进行具体表述。

抓内容整合，让校本课程更加贴近实际。

传统的兴趣小组活动，其内容往往是教师规定的，有时候多年不变，不能适应学生的个性发展要求。校本课程的教学内容应该经过教学实践的不断完善，努力呈现出层次性，以满足学生的不同发展需求。我校教师开设的基础书法课程吸引了五十多名学生参加，这些学生中有刚接触书法的二年级学生，有已经学过一两年的三四年级学生，也有学习多年的五六年级学生，还有的学生在校外参加过书法培训。针对年级不同、基础各异的实际情况，教师采取了分层教学的方法，依据学生基础，把学生分为多个小组，每个小组都有自己的学习内容。同一节课上，学生们有的练习基础笔画，有的练习偏旁部首，有的练习章法布局，还有的练习隶书、行书。这样一来，各个层次的学生都有事做，不至于“优生吃不饱，差生吃不了。”

抓课程评价，让校本课程真正“落地生根”。

兴趣小组活动中虽然学校对各小组、教师对学生都有评价，但是这些评价往往是不全面的、互不相关的。校本课程的评价应该是一个完善的体系，既有学校对课程的评价，也有教师对学生的评价，既有定性的评价，也有定量的评价，还应该是过程性评价和终结性评价相结合的。我校每学年初，教师提交课程纲要，学校组织评审委员会对申报的所有校本课程进行审核，审核通过的校本课程进行公示、组织学生报名。校本课程实施过程中，学校安排专人对课程实施情况进行检查，发现问题，及时整改。学年终了，各校本课程提出验收申请，学校组织人员进行验收，或是现场展示，或是材料展示，验收合格的，下一年度优先审核，验收不合格的，下一年度不予立项。各校本课程教师对参加学习的学生进行评价，评价注重过程、态度，也关注学习成果，更关注学生的发展变化。

（作者单位：山东省滨州市实验学校）

为儿童开发有价值的校本课程

姜勇

小学校本课程首先应当是儿童课程，所以，教育工作者应该和儿童一起设计开发课程，让成长中的儿童感受到童年的快乐，从而得到全面和谐完整的发展。

一、结合地域文化开发校本必修课程

我校毗邻三峡大坝，是世界文化名人、伟大爱国诗人屈原的故乡。学校长期秉承“快乐·笃行”的办学理念，培育“阳光自信·踏实而进”的学校精神，师生在教学过程中感受到成长的快乐与幸福，体验到生命的价值与意义，形成了学生阳光成长，教师幸福工作的良好氛围。我们从地域特色、历史文化、师资水平等方面认真审视自身的各方面条件，通过分析全校师生问卷调查和座谈沟通的反馈意见，确定开发“亲近屈原”作为校本必修课程。

我们根据小学生的接受能力和心理特点挑选内容，“亲近屈原”课程突出屈原的“童心”，主要选择他童年和青少年时代的故事和诗歌，整合成4大单元16课。对精心挑选出来的文本进行再处理，真正适合学生阅读：篇幅较长的文章分散处理，分别放在不同的单元里；对部分适合学生阅读的内容进行节选，独立成篇；难度较大的文章压缩处理，保留文章的基本骨架，儿童难以理解的文字加上注释，或者加上链接，改编成小故事或儿歌，配上插图，增强可读性。分低中高三个年段编写了三本“亲近屈原”的校本教材，每周一课时进行教学。

二、依据学生实际开发校本选修课程

学生是校本课程的学习者，也是课程的开发者和创造者。我们根据学生实际，设计了“校本选修课程项目调查表”，对全校学生及其家长发放了问卷调查表，调查结果显示：93%的学生喜欢科技体育艺术项目，86%的学生家长希望孩子在小学阶段能够习得两到三门体育艺术特长，善于科学探究。我们尊重学生和家长的需求，开设了18类48个项目的校本选修课程。根据学生的基础水平，设置校级和年级两个层级。校级项目有乒乓球、篮球、足球、空竹、合唱、管乐、腰鼓、舞蹈、绘画、书法、草艺、科技创新、信息技术、英语口语、香草诗社等15类，每类按年龄和基础分成3到4个社团开展活动。年级项目有经典诵读、空竹、书法、跳绳、科技制作五类。教师竞聘上岗，担任主教练和副教练；学生自主选课，选择自己喜爱的教师和项目。

三、与时俱进开发校本特色课程

前几年，全国文化部门大力抢救非物质文化遗产，我县也有十多个非物质文化遗产传承项目。学校主动与县“非遗”管理部门联系，选择了“秭归花鼓舞”、“峡江船工号子”等适合在小学传承的项目，同时争取相关部门配合和支持，聘请“非遗”项目的传承人授课，并请传承人传授我校教师掌握其技能，使得“非遗项目”能够长期坚持和传承。我校积极与“非遗”等文化管理部门开展活动，申报成为“秭归花鼓舞”、“峡江船工号子”挂牌传承单位，有效促进学校特色课程建设。

为了方便学生自主选择校本课程，自主选择学习空间和时间。我校组织教师以信息技术为依托，从校本课堂实践中撷取教学的重点、难点、亮点作为微课的主要内容，打造出体育、艺术、科技三大板块12门系列微课，时间控制在10分钟以内，放在学校网站上。学生可以利用课间休息、午休、在家休息等碎片时间随时随地点播学习微课，突破了年龄、空间、时间的种种限制，加大了学生课程选择的空间，形成了学生兴趣导向下的新型课程，成为学校一道亮丽的风景。

（作者单位：秭归县实验小学）

学生：校本课程的资源和建设者

范青华 范年华

在校本课程的建设中，教师和学生分别扮演什么样的角色，发挥什么样的作用呢？这些问题常常困扰着笔者，而一次语文综合实践活动，不仅令笔者豁然开朗，还感悟到更多的东西。

笔者曾在班上开展了课前一分钟讲演活动。有一次，一名学生讲了一个当地的民间故事《苦啊鸟的传说》。故事凄惨动人，听的时候，有许多学生都流下了眼泪。这个故事也震憾了笔者，不仅因为故事本身，还因为笔者从未意识到家乡夏季池塘里随处可见的苦啊鸟竟有这样一个凄美的传说。

下课后，笔者查阅了一些资料，又做了一点调查，惊讶地发现，家乡流传的民间故事、歌谣非常丰富，简直就是一座宝库。而且这些故事、歌谣经过千百年的锤炼，大都故事性强，想象奇特丰富，语言生动且富于口语化，不仅深受人民群众的喜爱，还是我们学习语文的绝好材料。笔者想，这些故事歌谣植根于千家万户，植根于学生的生活实际，为学生们喜闻乐见，这不就是组织学生开展语文实践活动、开发校本课程的最好资源吗！新课程提出：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的实践能力，而培养这种能力最好的途径也应是语文实践。”“沟通课堂内外，充分利用学校，家庭和社区等教育资源，开展综合性教育活动，拓宽学生学习空间，增加学生语文实践的机会。”收集、整理民间故事、歌谣就是最好的语文实践，也是实践“在生活中学语文，学习生活中的语文”这一新课程理念最好的方式。同学生商量后，我们决定开展一个主题为“收集民间故事、歌谣、探寻乡土文化之根”的语文实践活动，同时也作为校本课程来开发、建设。

活动主要分为三个过程：收集、整理、编辑成“书”。整个收集过程给笔者和学生带来了极大的快乐，用学生的话来说，“那是一种捡金子似的快乐”。的确，每收集一个精彩的故事、有趣的歌谣，对师生来说，就是一个快乐的节日。我们一齐朗诵这些故事和歌谣，共同感受其中的轻松与幽默、悲惨与幸福，浪漫与神奇。一个月，我们共收集了37个故事，42首歌谣。

收集是快乐的，而整理则异常艰难。为了整理好这些故事、歌谣，有的学生多次找人访谈印证，有的多次到离学校二十里外的市图书馆查阅资料，有的反复多次修改，有的则开诸葛亮会，大胆想象，将故事补充完整。可以说，最后整理定稿的30个故事36首歌谣，都是学生们用心血和汗水换来的。

故事、歌谣整理定稿后，学生们很是自豪。原来的设想是只要整理完毕，将成果装订成册即可，学生们看到自己的劳动结晶，都不想这么草率结束，他们各显神通，按自己的想象来精心编辑。半个月后，有作品交上来了，光题目就颇吸引人：《乡韵》《乡恋》《根》《故乡的云》《故乡的山、水、人》《乡土的记忆》《奶奶和外婆的故事》……编排形式更是各具特色，有“一千零一夜”式：一位老奶奶给不爱学习的小孙子承诺，只要完成了学习任务，就讲故事，唱歌谣，一年后，小孙子不仅学习大有长进，还成了学校有名的“故事大王”；有安排两名叫“故事篓子”和“歌谣迷”的小学生来串起全“书”的，他们俩在“书”中以时间为经，以行踪为纬，结合具体的情境来讲故事；有以山川、花草鸟兽、风俗来分类编排的；还有以导游式来编排的……

这次语文实践活动，课题来自于学生，活动的主人公是学生，出成果的还是学生。在活动中有一种现象尤其引起笔者的注意，那就是有些学生本身就是一个故事篓子，根本无须收集，他们的小脑袋里就藏着一个个新鲜，生动的民间故事、歌谣。活动，仅仅是为他们的这个特长提供了一个展示的机会，为他们开发自身资源提供了一个途径。学生，也是课程的资源，这个在以往教学中仅仅是一闪而过的想法，在这次活动后却时时在强烈地撞击着笔者。也许，我们眼光真应该在学生身上做些停留，他们也是我们最需要开发和利用的资源宝库。同新课程中列举出来的诸如教科书、电视等课程资源相比，学生资源开发起来更简便、更有效，也更精彩。

（作者单位：范青华，宜城龙头中学；范年华，宜城太山庙小学）

责任编辑 刘玉琴