大学生MOOC学习行为研究

黄 浩，刘 智，何向阳

湖南第一师范学院信息科学与工程学院，长沙 410205

大学生MOOC学习行为研究

黄 浩，刘 智，何向阳

湖南第一师范学院信息科学与工程学院，长沙 410205

以MOOC为主的在线教育席卷全球，而当前国内外对于MOOC学习的主要群体—高校大学生的学习行为实证研究较少。文章所涉及的研究通过问卷调查的方式，对我国27所高校的218位MOOC学习者的学习动机、学习习惯、学习环境、学习过程和学习困难进行了研究分析，得出学习者学习动机不明确、自我监控能力不强、教师与学生交互较弱、外语学习障碍较大是影响MOOC学习的重要因素。文章以MOOC学习者、课程开发者及二者交互的视角进行思考，有针对性地提出MOOC学习的方法和建议。

MOOC；高校大学生；学习行为

【DOI】：10.13566／j.cnki.cmet.cn61-1317／g4.201506002

MOOC在全球范围内掀起了一场在线教育的“革命”，吸引了世界各地的学习者加入其中。不仅众多的成年人加入到MOOC学习者的行列，在高校中MOOC的应用也越来越广，高校大学生已成为MOOC学习的主力军。然而，自MOOC大规模应用以来，动辄上万的课程注册量与徘徊在10%的低完成率和高辍学率形成鲜明对比。统计数据显示，Coursera总体上的课程完成率只有7%～9%［1］。以杜克大学（Duke University）2012年秋学期开设的“生物电子学”（Bioelectricity）课程为例，学习者注册量为12 725名，但仅有7 761名（61%）学习者观看了课程视频，3 658名（29%）学习者参加了课程测验，仅345名（2.7%）学习者参加了期末考试，最终只有313名（2.5%）学习者通过了该课程的考试并拿到了学分证书［1］。

MOOC在全球范围内掀起的风暴也促进了我国高等教育的变革。2014年4月2日，教育部在线教育研究中心在清华大学成立，标志着MOOC在国内的应用又推进到一个新的高度，在线教育研究受到前所未有的重视［2］。而教育部发布的“教育部2015年工作要点”中更是明确提出了“加强‘MOOC’建设、使用和管理”。在云计算的大背景下，以MOOC为代表的开放在线教育将成为高校信息化建设的主旋律。

由于当前国内外对大学生MOOC学习现状关注较少，所以笔者的研究针对大学生MOOC学习群体，采用问卷调查等研究方法对其学习行为进行调查，分析大学生使用MOOC所存在的问题，以期为MOOC在中国大学的应用提供更好的支持和指导。

1 研究对象、内容和方法

1.1 研究对象

以中部城市长沙市的大学生作为主要的调查对象，选取了不同学习阶段的大学生进行问卷调查，调查人群都接触并了解了MOOC的相关知识，并且在MOOC中有一定的学习经验。

1.2 研究内容

该研究采用问卷调查法进行研究。所设计的调查问卷共有24个题目，其中单选题17个，李克特量表题4个，多选题2个，开放问题1个。问卷主要包含三个方面内容：学习者的个人情况、学习者的学习行为、学习者的学习效果。学习者的个人情况包括学习者的一些基本信息（性别、学校、专业，等）、学习者知晓MOOC的途径和学习者使用MOOC的持续时间；学习者的学习行为包含了学习动机、学习选择习惯、学习环境、学习过程；学习效果包括参加期末考试情况和学习困难。

1.3 统计分析方法

该研究将回收到的问卷经过统一编码后使用SPSS 23.0进行数据整理与分析，计数资料采用频数和百分比进行统计描述，采用Spearman相关分析进行等级资料的相关分析，检验水准取α＝0.05。

2 结果

2.1 学习者的个人情况

2.1.1 调查对象的基本情况该研究共发放问卷240份，回收问卷240份，剔除无效问卷，得到有效问卷218份，有效回收率为90.83%。

在调查对象样本中，男性134人（占61.4%），女性84人（占38.5%）；从就读年级来看，大一、大二、大三、大四分别为72人（占33.0%）、69人（占31.7%）、43人（占19.7%）、13人（占6.0%），研究生有21人（占9.6%）。从就读学校来看，主要以湖南高校为主，包括985学校国防科技大学66人（占30.2%），以及省属普通高等学校湖南第一师范学院49人（占22.4%），还有28名（占12.9%）来自华中科技大学、中国地质大学、哈尔滨工业大学等高校的大学生通过网络填写了问卷。从专业类型来看，理工类学生有122人（占56.0%），超过了被调查者二分之一的人数。具体数据如表1所示。

表1 调查对象的基本情况

2.1.2 学习者知晓MOOC的途径和使用MOOC的持续时间从获得途径来看，126名（占57.8%）调查对象是通过教师、其他学生、亲友的介绍知晓MOOC；20名（占9.1%）调查对象是通过书籍报刊或论坛了解MOOC；15名（占6.9%）调查对象是通过网络新闻、资讯接触MOOC；还有57名（占26.1%）调查对象是通过其他途径认识MOOC。可以看出MOOC在高校中的传播途径大多是教师、其他学生和亲友之间的介绍。从使用时间维持情况来看，学习MOOC 3个月以内的有122人（占56.0%）；使用了4～6个月和7～11个月的分别有54名（占24.8%）和22名（占10.1%）；而达到12个月或12个月以上的最少，只有20名（占9.1%）。

2.2 学习者的学习行为

2.2.1 学习动机在调查对象使用MOOC的多重原因上，将选项“非常同意”和“比较同意”二者合并，作为调查对象的主要学习动机。结果显示，有188名（占86.2%）调查对象想拓宽知识面，学习感兴趣的课程；185名（占84.9%）调查对象想近距离旁听世界名校的课程；171名（占78.8%）的调查对象喜欢MOOC开放交流的学习方式；139名（占63.8%）调查对象有点好奇想接触一下MOOC；89名（占41.4%）调查对象为了获得某门课程的学分或证书；85名（占39.4%）调查对象不喜欢学校课程，想学习网络课程；81名（占37.3%）调查对象使用MOOC只为完成教师布置的固定学习任务；60名（占27.5%）调查对象是为了贴合时代发展，跟风而已，相关数据如表2所示。

表2 调查对象学习动机统计 n（%）

2.2.2 学习者选择学习习惯数据分析表明，在使用多个平台的选择上，中国大学MOOC平台是调查对象使用最多的，有86人（占39.5%），其次是清华大学“学堂在线”，有61人（占28.0%），国外MOOC平台中选择最多的是Coursera，有52人（占23.9%）；在学习知识的类别上，最多为理工类，有93人（占42.7%）；在学习时间分配上，有101名（占46.3%）调查对象没有固定的学习时间，他们都是根据个人的实际情况进行学习安排，且有93名（占42.7%）调查对象一周的学习只有1～2次，还有41名（占18.8%）调查对象一周进行不到1次进行MOOC学习；在选学课程上，有61名（占28.0%）调查对象只选学了一门课程，69名（占31.7%）调查对象选学了两门课程，只有22名（占10.1%）调查对象选学了5门以上的课程；在学习设备的选择中，120名（占55.0%）调查对象习惯用笔记本电脑进行学习，46名（占21.1%）调查对象用手机进行学习，用台式电脑和平板电脑的分别有35名（占16.1%）和12名（占5.5%）。

2.2.3 学习环境对学习效果的影响笔者把调查对象的学习环境分为现实学习环境和网络学习环境，现实学习环境主要指调查对象身边的学习伙伴的数量以及对其完成课程的影响，网络学习环境主要调查在课程学习过程中，主讲教师和助教是否及时参与到课程的讨论中以及对学习效果的影响。

结果显示表3，在现实学习环境中，有89名（占40.8%）调查对象拥有一部分学习伙伴，有82名（占37.6%）调查对象身边很少有利用MOOC平台进行学习的学生，其中还有28名（占12.8%）调查对象的身边几乎没有同类学习者。在调查现实学习环境身边的学习伙伴对完成课程学习的影响时，有73名（占33.5%）调查对象表示学习伙伴对完成课程的影响比较大，有95名（占43.6%）调查对象认为比较小，还有35名（占16.1%）调查对象甚至认为没有影响，认为比较小和没有影响这两者之和占到调查对象的59.7%。Spearman相关分析结果显示，学习伙伴数量与学习效果之间呈较弱的正相关（rs＝0.277，P＜0.001）。

表3 现实学习环境对调查对象的学习效果影响 n（%）

由表4可见，只有45名调查对象（占20.6%）认为课程主讲教师会经常在固定的时间段与学生进行讨论、答疑，有70名（占32.1%）调查对象认为教师有时会进行答疑，有84名（占38.5%）调查对象认为教师偶尔在固定时间段与学生进行答疑，还有19名（占8.7%）调查对象认为教师从来没有在固定时间段与学生交流、讨论。在参与讨论是否解决了学习困难时，有29名（占13.3%）调查对象认为在很大程度上解决了学习困难，还有155名（占71.1%）调查对象认为一定程度上解决了学习困难。Spearman相关分析结果显示，课程教师答疑与学习效果之间呈较弱的正相关（rs＝0.174，P＝0.01）。

表4 网络学习环境对调查对象的学习效果影响 n（%）

2.2.4 学习过程中对课程的关注情况在表5中，将选项“经常”与“一般”合并，作为主要课程关注情况。一方面，有181名（占83.8%）调查对象会关注学习课程公众微信号、论坛和QQ群等相关动态，171名（占78.8%）调查对象会按照课程顺序和节奏按章节顺序进行学习，157名（占72.7%）的调查对象会偶尔在间隔一段时间后继续学习，142名（占65.8%）调查对象会参加相关的线下活动来提高自己的学习效果；另一方面，也有145名（占67.1%）调查对象会偶尔因为未及时关注作业提交时间而未完成作业，133名（占62.5%）调查对象会偏向于根据自己的学习兴趣来进行部分章节选择性学习而不是根据课程系统学习，92名（占43.0%）调查对象会因为忘记之前学习的内容而放弃了学习。

表5 学习过程中调查对象对课程关注情况统计 n（%）

2.3 学习效果

2.3.1 学习者参加期末考试情况根据调查结果，只有33名（占15.1%）调查对象参加了全部学习课程的期末考试，61名（占28.0%）调查对象参加了大多数学习课程的期末考试，而参加了少数一部分课程期末考试的调查对象有73人（占33.5%），一门也没有参加的调查对象有51人（占23.4%），“参加了少数一部分”和“一门也没有参加”这两项之和达到56.9%，超过了调查对象的二分之一。

2.3.2 学习者学习困难分析在表6中，将选项“非常大”和“比较大”合并，作为调查对象的主要学习困难，其中140名（占64.2%）调查对象认为外语语言问题是在MOOC学习中遇到的比较大的困难，124名（占56.9%）调查对象认为基础知识薄弱对MOOC学习会造成比较大的困难，108名（占49.8%）调查对象认为学习空余时间有限和学习时间的不稳定是学习中的比较大的困难，98名（占45.0%）调查对象因为周边缺少学习氛围，缺少与人交流而认为是学习中比较大的困难，98名（占44.9%）调查对象认为缺乏自主学习能力是学习中比较大的困难，92名（占42.2%）的调查对象会由于特殊原因造成学习困难，而中途放弃MOOC学习，82名（占37.6%）调查对象会因为未达到预期学习效果而认为是比较大的学习困难，74名（占37.6%）的调查对象认为MOOC学习中学习视频缺乏吸引力造成学习困难，63名（占28.9%）调查对象不适应MOOC网络的学习方式。

表6 调查对象学习困难的情况统计 n（%）

3 讨论

3.1 学习者的学习动机不明确

根据学习动机的调查结果表明，接近四分之三的调查对象是出于对学习的渴望，对新事物的好奇而接触MOOC，只有三分之一左右的调查对象是为了完成学习任务或者盲目跟风，而获得某门课程的学分认证也是调查对象参与MOOC学习的一个重要原因。由此看出，高校大学生对MOOC持比较积极的态度，但大部分学习者的学习动机还不够明确，只有部分学习者是为了完成学习任务和课程的学分而利用MOOC进行学习，在调查中有82名（占37.6%）调查对象是在刚开始听一两节课后就放弃了课程的学习，其中还有72名（占33.0%）调查对象是在学习了四分之一后放弃了课程的学习，这两项的比重累加达到了70.6%。这一部分调查对象被斯坦福大学（Stanford University）的学习分析小组称为“脱离式学习者”，意为只在课程的开始阶段参加学习，此后便对课程不闻不问了［3］。也正是因为这些大多数学习者是出于一种好奇的“观望者”的态度，导致了MOOC平均在开课3周左右后学习者数量呈直线下降趋势，最终造成MOOC的高辍学率和低结业率。

3.2 学习者自主学习、自我监控能力不强

从学习时间、课程数和使用设备分析来看，大多数学习者因为只选学了1～2门课程，没有安排固定的学习时间，制定详细的学习计划，在学习时间上得不到保证；在学习者学习环境的调查结果中可见，目前在高校大学生中，MOOC学习还是一种以自我管理、自我监控为主的个人学习，以高校为单位的合作学习、协作学习较少，同时由于周边缺少有益环境，缺乏稳定的时间而使MOOC学习受困；从学习过程中的调查结果来看，调查对象会因为个人主观性等原因而未关注课程情况，如未及时关注作业完成时间的调查对象接近70%，他们因错过作业提交时间而未完成作业，拉低了平时成绩，有超过一半的调查对象会随心所欲地选择学习章节，从而影响他们学习课程知识的系统性和完整性；从学习困难的调查结果中也得知接近一半的学习者认为自主学习能力和稳定的学习时间对于自己的学习有影响，这些都一定程度上降低了结业的通过率。

3.3 学生与教师的交互影响学生的学习积极性

调查结果表明，大多数学习者在遇到课程学习困难时，希望教师或助教参与到课程中间的讨论、答疑中及时解决自己的疑惑，如果教师没有参与到讨论中来，学习者则选择浏览或参与到讨论区里，看其他学习者或助教的讨论情况，这虽然在一定程度上解决了学习者的学习困难，但学习者更愿意与教师进行互动。由于多数课程教师无法固定的与学生进行交流、讨论，课程疑问得不到及时、有效的解决，所以影响了学习者的学习积极性。

3.4 外语语言问题是学习者目前的主要学习障碍

从学习困难调查结果中可知，绝大部分学习者在学习过程中都遇到了如外语语言不通，自身基础薄弱等问题，其中外语语言问题是大部分学习者遇到的主要问题，这一项也可从调查者的选择平台可以看出，大多数学习者选择的是中文平台，用国外平台的较少，因此语言问题不仅是其他MOOC学习者的困扰，也是阻碍高校大学生国际化交流的一座高山。

4 思考与建议

4.1 基于学习者的视角

孔子大力提倡“有教无类”思想在MOOC模式下找到了生存的基点和发展的载体［4］。MOOC是一种开放教育，使任何人都有权利和机会共享优质教育资源，但MOOC无法满足所有学习者的个性化学习需求。在MOOC学习过程中，没有必要完成的“义务”，没有教师实时的监控，学习者首先必须提高自我监控的能力，明确自己的学习目的，善于合作学习和协作学习，提高自身的信息素养，掌握基本的信息搜索能力，以积极、开放的态度参与到课程中来，这样才不会因个别学习反馈的迟钝而直接放弃课程。其次，学习者必须提高外语水平，语言障碍仍是众多学习者的主要学习困难，外语学习能力的薄弱加大了课程的学习难度，学习者要想适应在线教育的学习要求，必须提升外语水平。最后，学习者需成为学习的主人，合理管控好自己的学习时间，制定完整的学习计划，安排固定的学习时间，让学习课程得到时间的保障。

4.2 基于课程开发者的视角

首先，MOOC一个特点就是“大规模”，教师面对的学生不再是一个课堂的学生，而是成千上万个课堂的学生，各个学习者学习基础不同，学习特征不同，因此作为课程开发者的教师，应当注重学习者之间的差异性。教师可依托云计算的强大数据处理能力，根据学习者接受情况的不同，将学习者进行分组，布置不同类型、难度的作业，让学习者可以按照自己的实际情况选择不同的作业［5］，以此增强学习者个性化自主学习的选择范围。同时，在调查中显示，部分学习者会因为间隔一段时间后忘记了学习内容而放弃了学习，教师可以通过提醒学生及时复习，让学习者回顾之前所学内容，增强其学习自信心。

其次，在线课程与传统课程最大的区别是教师与学习者时空分离，学习者无法享受到教师与自身在同一个时空的临近感。在调查学习困难时显示有33.9%的学习者认为学习视频缺乏吸引力。当代大学生是一个富有朝气和生命力的群体，枯燥无聊的课程难以激发其学习兴趣。因此，MOOC教师应具有适应MOOC教学的传播技能、知识准备、态度与社会文化背景，同时在教学视频中注意有效地利用清晰、准确、诙谐生动的语言，能够恰当地利用包括表情与手势等姿态符号来传播教学内容［6］，让学生体验到身临其境的感觉，提高授课视频的魅力。

最后，目前大多数MOOC平台的评价机制还是照搬传统的大学课程的考核方案，由平时成绩和期末成绩组成：平时成绩包括课程作业、讨论活跃度以及学习者之间作业互评，等，单一的评价机制导致过分看重MOOC的低结业率而忽视了学习者的学习过程，因此部分学习者在未完成几次作业后或者在间隔一段时间后重新上课，都缺乏了学习热情，而制作灵活多样的评价机制有利于对学习者的认知、情感及技能等方面的学习进行全面评价，以促进他们个性化发展与全面发展的有机统一［7］。

4.3 基于学习者与课程开发者交互的视角

学习者与课程教师进行有效交互是优化学习者学习效果的一个重要策略。在网络学习环境的调查数据中显示，只有20.64%的学习者认为授课教师会在固定的时间段与学生进行交流、讨论、答疑，而更多的学生希望教师能够参与到答疑讨论中。为解决这一问题，教师与学生应当在课程之初就约定好固定的讨论时间，进行集中的答疑、探讨，以最大化地解决学习者遇到的学习困难，提高学习者参与的成就感。国外的MOOC平台提供了Facebook、Twitter、Google+等连接的互动，国内的MOOC平台提供了课程讨论区、QQ群、微信等交互平台，充分利用这些平台，使学生能够与教师及时交流、沟通，更大程度上发挥MOOC的优势。

［1］维基百科（Wikipedia）.MOOCs词条［EB／OL］.http：／／en.wikipedia.org／wiki／MOOCs，2013-08-03

［2］田阳，冯锐.社会资本理论视域下MOOC课堂策略互动分析［J］.中国电化教育，2014（9）：59-66

［3］陈肖庚，王顶明.MOOC的发展历程与主要特征分析［J］.现代教育技术，2013（11）：5-10

［4］姜蔺，韩锡斌，程建钢.MOOCs学习者特征及学习效果分析研究［J］.中国电化教育，2013（11）：54-59，65

［5］陈向东，曹安琪.为什么没有坚持—一个MOOC学习个案的分析［J］.现代远距离教育，2014（2）：9-14

［6］郑燕林，马诗婧，刘爽.SMCR模式视角下MOOC建设的路径选择［J］.中国电化教育，2014（10）：36-41

［7］王建中，李硕，姚韦韦.大规模开放在线课程教学的成功之道管窥—以Coursera“混合学习对学生的个性化教育”为例［J］.现代教育技术，2014（12）：26-32

Research on college students＇MOOC learning behavior

Huang Hao，Liu Zhi，He Xiangyang
School of Information Science and Engineering，Hunan First Teachers＇College，Changsha 410205，China

MOOC-based online education is sweeping throughout the world；however，there is limited empirical study at home and abroad on MOOC learning behavior of college students who are the main group of MOOC learning.We conducted a questionnaire-based survey on the learning motivation，study habits，learning environment，learning process and difficulties in learning among 218 students who took MOOCs at 27 universities.The results show that the important factors that affect MOOC learning are learners＇unclear motivation，weak self-monitoring and weak teacher interaction with their teachers.The paper makes reflections regarding MOOC learner，course developer，and learner-developer interaction，and then proposes corresponding methods and suggestions for MOOC learning.

MOOC；college student；learning behavior

G434

A

1004-5287（2015）06-0601-06

湖南省普通高校教学改革研究项目“泛在环境下《现代教育技术》课程教学模式创新［湘教通〔2014〕247号］”；湖南科技大学研究生教改项目“泛在学习环境创建与研究生教学模式创新研究［J13210］”

2015-06-30

黄浩（1994-），男，湖南安化人，湖南第一师范学院2012级教育技术学专业本科生，主要研究方向：在线教育。