课程理论与实践的历史性变革

编者按：2015年7月，北京市出台《北京市实施教育部<义务教育课程设置实施方案>的课程计划（修订）》，标志着北京市的课程理论与实践进入一个新的时代，是一次历史性的课程变革。

新修订的课程计划突出义务教育课程的实践性、综合性、活动性取向，重视在学生实践经验基础上生成课程，并提出构建开放性的教与学模式，加强学科教学内容与社会、自然的联系，让学生学习鲜活的知识和技能。此外，突出课程的多元整合特点，探索解决课程的学科性与综合性的有机衔接。这不仅要求改变课程的目标、内容、实施、评价，还要求改变课程结构、课程管理。

这次课程改革需要北京市全体义务教育阶段管理者和教师的共同努力：学校拥有了更多的课程自主权，同时也面临着构建课程体系的严峻挑战，而干部、教师所面临的最大挑战则是提升课程素养，要能用课程整体育人观念建构课程、实施课程。

本期，我们特邀北京教育学院副院长杨志成解读新修订课程计划带来的变化，以及学校管理者和教师要进一步把握的理念与实践变革的核心要素。

课程是学校教育的核心载体，是育人体系的关键。如果说育人目标是回答培养什么人的问题，那么课程建设就是回答怎样培养人的问题。新世纪以来，我国基础教育进入第八次课程改革，课程理论和实践都在课程改革的不断深入中进一步发展。从教学管理到课程领导，从课程编制到课程整合，从学科教学到综合课程，从课程发展到课程体系，从教学设计到课程开发，从班级授课到开放教学，从依据教材到超越教材，学校管理者和教师的课程理念正在悄然变化，学校的课程实践也表现出百花齐放的创新景象。

北京市在全面深化基础教育课程改革过程中，始终把握课程改革的核心目标，遵循课程发展的一般规律，积极探索课程发展的创新模式，形成了高中特色培养的“翱翔计划”、义务教育自主排课的“遨游计划”、课程领导力提升的“祥云行动”等课程发展特色经验。2015年7月，北京市在贯彻教育部《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》基础上，出台了新修订的义务教育课程计划方案（以下简称“新修订课程计划”）。新修订课程计划在2001年新课程改革后的第一版课程计划和2007年的试行版课程计划的基础上做了较大调整，最大亮点是增加了学科性综合实践活动课程和开放性课程。新修订课程计划强调课程整体育人功能，给予学校更大的课程自主权，体现了课程理论的新发展和课程实践的历史性突破。新修订课程计划对于学校管理者和教师既是机遇也是挑战，需要学校教师进一步提升课程理论素养和课程建构能力，需要学校管理者进一步提升课程领导力和课程整合能力。为此，学校管理者和教师要进一步把握新修订课程计划带来的理念与实践变革的核心要素。

课程理论的哲学回归：源自儿童经验的课程发展

课程计划是具有行政效力的政策文件。用美国学者古德莱德的课程层次理论分析，课程计划属于“正式的课程”，正式课程的形成是课程理论专家们研究的“理想课程”的行政转化。而课程理论的发展以教育哲学的发展为依托。因此，每一次课程计划的出台都是课程理论和教育哲学发展的实践成果。北京市新修订课程计划也充分体现了教育哲学和课程理论最新发展的成果。而这一成果可以说是教育哲学的再回归。这种哲学回归，使教育理论工作者和实践工作者再次达成共识，这种共识可以概括为：源自儿童经验的课程发展。从本体论角度看，教育起源于人的生理性学习，教育的终极目标应该是服务和发展人的先天性学习兴趣与需求。人的这种先天性的学习本能正是追求幸福人生的本能需要。教育如果偏离了人的学习需要这一基础，就偏离了教育的本体，偏离了教育的本真。古希腊哲学家苏格拉底、德国教育家赫尔巴特、美国教育家杜威、我国教育家陶行知都曾从不同角度提出了基于儿童经验的教育思想和课程建构思想。在人类历史的发展过程中，教育曾经一度偏离了这一本体，过度追求教育的实用需求，过度强调成人对儿童的教化，这些都是偏离本真的教育哲学选择。

二十世纪八十年代以来，美国课程学者威廉·派纳基于现象学和存在主义哲学思想，提出了“理解课程”的理论，使当代课程发展更加关注儿童经验，更加关注师生基于经验的课程对话。派纳的“理解课程”理论实现了课程理论在经历了学科结构主义和技术性课程发展的多年统治之后，回归到关注师生经验和课程生成的经验主义课程建构思想，实现了课程的人本性回归。

我国基础教育课程改革是对世界课程理论发展的实践性推进。《国家基础教育课程改革纲要》指出：“加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验。”北京市新修订课程计划也强调：中小学各学科平均应有不低于10%的学时用于开展校内外结合的学科实践活动。综合实践活动课程要充分利用中小学生社会大课堂实践基地、高校、科研院所、博物馆、科技馆、展览馆、纪念馆、企业、社会团体等社会单位资源，进行校内外结合的综合实践活动课程设计。北京市新修订课程计划突出了义务教育课程的实践性、综合性、活动性取向，凸显了在学生实践经验的基础上生成课程，强调了教授学生学科知识与培养动手实践、批判反思、创新实践的能力相结合，体现了经验主义课程理念，是教育哲学人本性回归的课程实践。

课程实施的藩篱突破：开放性课程穿越传统边界

自夸美纽斯提出班级授课制以来的400多年的时间里，在教室中教师依据成人编制的教材向学生传授知识的固定模式，仿佛成为现代教育的一种标志。这种固定模式标志着教育主要发生在教室里，教学内容主要依据教材。在这样一种约定俗成并逐步制度化的教育模式中，教育逐步被禁锢于封闭的空间——教室之内，教学被逐步禁锢于封闭的资源——教材之内，学习被逐步禁锢于封闭的人群——教师之内。这种现代的封闭性的教育制度以其专业化、规模化、集约化、效能化凸显着其优异性，成为遍布世界的主要教育模式。然而，伴随人类知识的积累、认知的发展、问题的反思，人们越来越意识到在这种现代教育的模式中，潜藏着无法摆脱的问题。知识中心主义、成人视角的教育越来越成为对下一代全面发展的羁绊。如何穿越现代教育拘泥于空间、时间、教材、教师等僵化的边界，突破这些禁锢受教育者更加全面发展的藩篱，成为当代教育改革和课程改革面对的重要问题。伴随互联网技术的快速发展，基于网络的教育变革试图颠覆现代教育的藩篱。慕课（MOOCs）、翻转课堂等新的教育模式的诞生已经开启了课程变革新的时代。新时代课程变革的一个关键特征就是构建穿越边界、突破封闭藩篱的开放性课程。endprint

北京新修订的课程计划是迈向未来教育的探索性步伐，迈出了开放性课程与教学的关键一步，这一步也许是推进现代课程走向未来课程的关键一步，是从课程理论探讨走向课程实践创新的关键一步。新修订的课程计划提出：构建开放性的教与学模式。加强学科教学内容与社会、自然的联系，让学生学习鲜活的知识和技能。学校要组织学生走出校门，中小学校各学科平均应有不低于10%的课时用于开展校内外综合实践活动课程。鼓励运用多样化教学方式，丰富课堂教学的实现形式，倡导“玩中学”“做中学”，为学生提供丰富的体验、合作、探究类的学习活动。支持走班、走校以及网络在线的个性化学习，加强与社会教育机构的合作，通过购买服务，市、区县两级共同推动整合博物馆、科技馆、大学实验室和图书馆等社会资源，在市、区县、学校网站上为学生提供综合实践活动菜单式服务。这些课程政策将开启开放性课程实践的新局面。这意味着未来北京的学生上课学习将不拘泥于一所学校，可能形成学籍注册学校，由于选课上课学校的不同，可能几所学校的学生同时到一个社会机构上课，突破了教室和学校的边界；意味着北京学生学习的一些课程不再依据教材，而是在校外的科学、社会实践基地开展，实现课程标准期待的目标，并实现对学生动手能力、社会责任感和创新精神的培养，使学生的学习贴近生活经验、贴近实际生产生活，使学生学习的过程与融入职业规划的过程相结合。课程的开放性必将带来课程实践的一场新的变革。

课程管理的重心下移：校本课程自主选修

新修订的课程计划不仅改变了课程的目标、内容、实施、评价，还着重改变课程结构、课程管理，提出了综合课程与分科课程相结合的课程结构，以及国家、地方、学校三级课程整合的课程管理变革，把更多的课程自主权下放到学校。学校是三级课程管理权限的最基层组织，却担负着整体规划国家课程、地方课程和校本课程结构，科学构建学校课程体系的职责。学校的课程管理，虽是基层，却是终端，是决定国家课程标准、育人目标能否落实的关键。新课程改革以来，课程结构发生很大变化，学校的课程建设经历了两次重大变革，一是从以教学建设为重心逐步转向以课程建设为重心，二是从以课程建设为重心逐步转向以课程体系建设为重心。课程体系建设的逻辑起点是育人目标，而育人目标的上位是教育理念和办学理念。课程体系的建设不仅包括课程设置，还涉及课程管理和课程资源建设等内容。因此，课程体系的建设成为学校育人体系建设的一个杠杆，整体撬动了学校育人模式变革，形成学校办学特色。

在新修订课程计划的背景下，我们欣喜地看到，学校的课程自主权充分释放，学校课程设置和实施呈现出百花齐放的精彩情境。比如，在课时安排上，允许学校在总课时控制的基础上，调增课时长短、课程大小，课程结构中可以大小课、长短课灵活安排；课程内容可整合安排，时间可集中安排使用。有的学校开设了30分钟的短课和60分钟的长课，使学生的在校时间得到有效的应用。此外，有的学校还自主规划了综合活动课程时间，每周设置半天的综合实践活动课程单元，以便于安排学生到校外课程基地学习。

课程开发的多元整合：学科性与综合性有机结合

学科课程的知识系统性与综合课程的认知完整性始终是基础教育课程建构难以兼顾的难题。在近一个世纪的课程发展历程中，学科中心主义和综合实践性课程如同钟摆一样，我们在两个端点之间进行着艰难的选择。上世纪末期开始，对于如何选择的讨论伴随着知识的爆炸和信息技术的迅猛发展，再次成为课程理论和实践研究的热点。我国第八轮基础教育课程改革也试图通过课程政策的调整回答并解决这一问题。《基础教育课程改革纲要（试行）》中指出：整体设置九年一贯的义务教育课程。小学阶段以综合课程为主。初中阶段设置分科与综合相结合的课程。高中以分科课程为主。从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。国家试图通过设置综合实践活动课程的方式，解决分科课程与综合性课程的功能平稳问题。

北京市新修订的课程计划更加突出了课程的多元整合特点，探索解决课程的学科性与综合性有机衔接的问题。鼓励学校进行课程创新，倡导、鼓励学校和教师开展跨学科整合实验，尽可能广泛地开发和利用跨学科的综合性主题，发展学生的综合思维能力和创造能力。鼓励学校开展学科课程融合的校本教研，不断提高课程育人质量。课程管理重心下移，使学校拥有了更多的课程自主权，课程在其实践的终端得到了最活跃的发展，体现了课程源于师生、贴近学生的理念。

课程变革的核心挑战：教师的课程素养

如果说北京新修订的课程计划，为义务教育课程改革规划了宏伟蓝图，开启了新的课程变革时代，那么，这一蓝图的实现就需要北京市全体义务教育阶段管理者和教师的共同努力。其中，干部、教师所面临的最大的挑战就是课程素养的提升。课程素养是教师素养的重要组成。我国传统的教师培养和教师培训主要注重教师教学素养和学科知识素养的培养。新课程背景下，教师不仅要有较强的教学素养和学科知识素养，还要有良好的课程素养，掌握基本的课程开发和课程整合的理论和技术，能够用课程建构与发展的视角重整课程、教材、课程资源，从传统的课堂教学备课逐步发展为课程单元备课、整体课程备课、跨学科课程整合备课，用课程整体育人观念建构课程，实施课程。对于大部分教师来说，这是在师范教育中缺失的知识和技能，需要在入职后的继续教育培训中补充。学校管理者也面临课程体系建构的挑战。作为三级课程管理者终端，学校管理者要充分认识并使用好学校的课程设置权，保障教师的课程发展权和学生的课程选择权，实现从教学管理到课程管理，从课程管理到课程体系管理的转变，逐步构建面向未来教育的未来课程体系，建设学校课程整合平台，充分发挥各种课程资源作用，为学生提供全面、系统、真实的课程供给。

总之，北京市新修订的义务教育课程计划已经在教育界和社会各界的热议与期待中启动。这将是载入首都基础教育史册的课程行动。这行动的诸多亮点已经标志着课程理论与实践进入了一个新的时代，这行动不是一次简单的课程改革的推进，是一次历史性的课程变革！相信在首都教育界的努力下，在社会各界的积极支持和参与下，这变革将继续带来首都基础教育的美好明天！

编辑 王雪莉 肖佳晓endprint