规范教学设计文本结构，凸显历史课程改革理念

本文无意以“规范”为旗号，将中学历史教学行为及过程仅视作科学而忽视其艺术性。自古道：“教（学）无定法，各有各法，贵在得法。”任何旨在借助所谓的“规范”而希求将具体的教学过程，包括方法、手段乃至模式“统一”化的企图及行为，不仅是无趣的，也是徒劳的，更是反科学的。本文所讨论的“规范”仅指文本的结构，且还是教学设计文本的基本结构，而非结构下的具体内容。笔者透过此文，也仅是试图传达如下想法：（一）以常态的教学及教研要求为标杆，教学设计文本的撰写，对绝大多数教师而言，是备课环节中必不可少的;（二）内涵总需依托一定的形式得以反映，课改理念得靠相应的实践活动来体现，一定结构下的教学设计文本可以成为具化、落实课改理念的重要抓手，也能物化课程改革的成果;（三）中学历史教学设计文本结构的规范，其基本原则是继承与发展;（四）教学设计文本结构的规范，在一定程度上有利于课改经验的传播与辐射，有助于教学中共性问题的发现及解决。上海市教育委员会教学教研室在最近两年，对中学历史教学设计文本结构的规范开展了相应研究及实践，感觉有些收获，因而不揣冒昧，写下点滴体会，还望同行同道，不吝赐教。

不少历史教师对教学设计文本大概存有不屑的心理，认为只要课上得漂亮，设计文本这类形式化的玩意随便敷衍一下，不会有什么大问题。事实上在教师群体中也的确存在这样一种认识倾向，即认定教学设计写得再好，若不会转化为课堂教学中的口头表达，以及临场的应变机智，仍属徒劳，因而对于书面文本大可不必多花心血。初听这样的观点似乎不无道理，然而立足于多数教师的常态水平作推敲，便不难发现这种观点实有误导之嫌。

首先，语言是思维的反映，说与写固然属于两种不同的能力，但两者在思维逻辑上具有紧密的联系。对于绝大多数教师而言，临场的“即想即说”与“（想清楚后）写下来再说”，其效果一定不同。一般而言，教师在书写教学设计时，如果对教学目标、内容及各环节有充分的考量，对语义及内在逻辑有准确、清晰的认识，已经在一定程度上决定了他口头表达的内容品质。自然，如果还能辅以高超的语音技巧，即语气、语调、语速、语量及语言表达过程中抑扬顿挫的感情色彩，这样的课一定会在很大程度上吸引学生。

其次，教学设计本是作预设性的方案，这类方案如对教学策略有足够的思考，无疑会增进教学中的临场应变能力。教学科研的实践早就证明，对于绝大多数教师而言，所谓的临场应变能力多半并不与先天的机智聪慧相关，而与经验成正比关系，而经验多半来自设计阶段多层面、多维度的预设性思考，以及教学之后的反思。自然，经验可以凭脑力记忆进而内化，但经验的累积过程大概也不可能完全排斥“写下来”的作用，不然，所谓的“好记性不如烂笔头”，只能当是一句笑话了。

第三，教学设计本来就是教研组以集体备课形式开展常态教研活动的一项重要内容，也是进行诸如“评课议课”等课堂教学研讨活动的重要素材。作为备课活动的一个重要环节，撰写教学设计文本对于课堂教学的规划、推进具有预设性的意义，况且其在某种程度上凝聚的不仅是个人对于教学目标、过程、评价等的基本认识，而且还往往是集体智慧的结晶，因而也就成为开展教研活动、汇聚经验问题、提炼教学模式的一种重要资源，成为同行之间共享教学资源、评点教学得失的重要载体。这也就是包含公开课的教学研讨活动一般总需提供相应教学设计文本的原因所在。对于这类研讨，一个比较“极端”的说法是，讲课的过程不借助音像记录设备，姑且还可说是“一讲而过”，但留下的这份设计文本，却常常成为研讨过程中“白纸黑字”的重要实证，成为研讨活动结束后人们还会讨论、评点的素材。如此，可千万别对教学设计文本存有丝毫轻视、怠慢之心！

无疑，教学设计的价值主要取决于它的内容，但同样毋庸置疑的是，这些内容总是依托、借助于一定的结构来表达的，从这个意义上讲，教学设计文本的结构，其所呈现的逻辑，决定了教学内容、教学过程的条理性。回想传统的教学设计文本结构，其栏目序列多半是“教学目标”“重点难点分析”“教学设备（器材）”“教学过程”等，绝不会把“教学过程”写在“教学目标”之前，一般情况下也绝对不认可对于“教学目标”的省略，等等。也就是说，教学设计文本结构的规范其实早已有之，这种规范背后体现着一个时代下教育工作者对于教学设计所能折射的教育教学理念及其教学流程逻辑的共识。而时代总是不断向前发展的，在课程改革不断深化的今天，本着继承与发展的原则，基于中学历史教学的特点，对传统的教学设计文本结构作出调整，以期能更好地凸显历史课程改革的新理念，发挥传统教学中的优势所长，应该也是理所当然的。

我们对中学历史教学设计文本的基本结构作出规范，要求其必须依次包含如下8个栏目，对这些栏目的具体内容及其表达也分别作出相应说明。

（一）内容主旨：用一句话或一段话概括出本课教学的中心，即预设的通过这堂课的学习，学生在课堂上获得的不仅能统摄、贯通该课，而且能与其之前和以后的学习相通的核心观点，以体现“教（学）有中心”的意识。

（二）教学目标：不一定机械地按“知识与技能”“过程与方法”“情感态度与价值观”三个维度罗列，可以整合，但必须包含三个维度的思想内容，尤其必须彰显以史学思想方法为核心的“过程与方法”目标的统领意义及操作性。

（三）重点难点：重点当紧扣内容主旨及史学思想方法，一般而言重点只能为一个;难点多从学生认知水平衡量，一般指学生学习的难点。

（四）教学过程：采用“环节+设计意图”的写法。

●按教学流程（环节）分割过程，每一环节重在交代教师“讲”“问”“演示”等示范或指导的具体行为，以及学生的学习方式。

●必须清晰、自然地交代各环节之间的过渡方式，如用哪句话、设计什么问题，演示何种资源等。

●每一环节均需注明设计意图，意在点明环节设计与内容主旨、目标之关系。

（五）教学策略：针对教学过程中的重要环节，预估学生可能出现的情况，并提出教学变式。

（六）结构板书：以结构式（纲要图表式）板书，梳理本课的基础知识及其逻辑结构，凸显史学思想方法的认知、模仿、迁移。须识记的基础知识都应该上板书。

（七）作业设计：可以置于“教学过程”的最后一个环节（或是中间环节），如片幅较长即单独列出;一课作业训练的设计必须紧扣本课内容主旨、体现史学思想方法。

（八）资料附录：对应“教学过程”中的各环节，以序号排列教学中用到的各类资料，资料须交代出处，一般不要单纯引自网络。

上述文本结构的确定，将内容主旨设定为首要栏目、要求凸显以史学思想方法为核心的“过程与方法”目标，这与近十余年来上海中学历史课程改革提出的“把握课程内容主旨”，“彰显史学思想方法”两大核心理念密切相关，下文将就此分两部分进一步作出说明。

把握课程内容主旨，应该是教学设计的第一环节。它的书面表述，理应成为教学设计文本的首要栏目。

把握课程内容主旨，也可称作确定教学立意，即指“预设的通过这堂课的学习……学生在课堂上获得的不仅能统摄、贯通该课，而且能与其之前和以后的学习相通的核心观点”。①把握课程内容主旨，是针对当下中学历史课堂较为普遍存在的“教学无中心”“史学无神韵”“观念无灵魂”现象而提出的。鉴于通常情况下，一个教学课时（40分钟）完成教科书一课课文的教学任务，所以把握课程内容主旨主要是指把握一课课文的内容主旨。

把握一课课文的内容主旨，首先必须把握整个中学历史课程的核心观点。

《上海市中学历史课程标准（试行稿）》提出：“中学历史课程要关注重要历史时期、主要区域、民族、国家的文明特征和标志性成果;重视不同文明之间的交流与融合及其影响;强调人类在求生存、求发展的文明历程中的创造活动，展现人类的执着追求和精神风貌。”②

依据中学历史课程标准，初中历史课程的核心观点是基于历史唯物主义的基本观点和方法，揭示人类在文明创造历程中的能动性和主体性，注重以人和生产力为核心的社会结构的变化，关注各种交往在文明进程中的作用。高中历史课程内容的核心观点是坚持唯物史观，展现人类社会从分散到整体的世界历史进程，突出人类社会发展中的生产方式及制度演进线索，突出古代地域性文明向现代世界体系发展中纵向性因素与横向性因素的互动作用，突出中国历史进程中本土性因素与外部性因素的互动作用。同时，作为通史，教学中应强调在时间的前提下来考察各个空间的具体发展道路及其历史地位。

其次，把握一课课文的内容主旨，必须把握一般学生的认知水平和最近发展区。

应该说，对课程内容认识理解的不同，学校类型的不同，学生能力的不同，决定了对内容主旨的认识一定会产生差异。我们倡导基于一般学生的认知水平来确定内容主旨，倡导有机地处理“源”与“高”的关系。“源”是规范，即课程标准的基本要求。基于“源”作高屋建瓴、合乎史学规范的把握，这就是“高”。所谓“源”中有“高”、以“高”统“源”，但决不是一味求高求深，更不是借课程开发为名，将尚未形成共识的史学研究成果，乃至于个人的武断纳入课堂。把握课程内容主旨，最好的尺度是让学生“跳一跳，够得着”，即贴近学生的最近发展区。

把握一课课文的内容主旨，可以运用当下通过教学实践归整出的“单元-课文整体架构法”“破题法”“寻新法”“史学方法统整法”和“综合法”③等五种基本途径与方法，择优而从。也可另辟蹊径，提炼、确定、落实、升华内容主旨，且具有说服力，能为大家普遍认可的方式方法。

一课课文的内容主旨，制约着教学的全过程。在教学中，对于课程内容的开发、各类史料的选取，乃至问题的设计，结论的得出等诸环节，均须紧紧围绕着内容主旨。一定要有中心、有核心地推进教学，大胆割舍无关宏旨的枝节，这样才能提高教学的效率与效益。

史学思想方法应该体现于教学目标的制订及表述中，且应坚持适切性和操作性原则，表述切忌泛泛，且须贯穿于整个教学过程。

史学思想方法是关于历史认识的思想方法，基础的史学思想方法是中学历史学习方法的重要组成部分。它旨在引导学生了解历史知识的产生过程和历史认识的形成过程，进而能运用这些思想方法判断史料的价值，揭示史实形成和史实之间的逻辑关系，以唯物史观观察、分析、解决历史问题，由此逐步形成历史学习中的证据意识、逻辑意识和兼容意识，提升历史思维品质，为终身学习与发展奠定基础。

上海近十余年的中学历史课程改革，强调中学历史教学应重视“史由证来、证史一致、史论结合、论从史出”的史学思想方法，重视包括史学方法在内的历史思维能力、历史意识的培养，从而凸显中学历史教育作为公民教育、为学生的终身学习和发展奠定基础的本质。

彰显史学思想方法，应高度重视课程目标，尤其是“过程与方法”目标的具体内容。中学历史课程“过程与方法”维度的目标，主要包括“鉴别与汲取的思想方法”和“解释与评价的思想方法”两大类。

“鉴别与汲取的思想方法”指向史料效度与信度的判断，其所针对的是“我们如何知道（过往）”的思想方法，包括如下6项具体要求：

懂得神话、寓言、小说、诗歌、楹联、绘画、雕塑、戏剧等艺术作品和民族民俗学研究成果的史料价值，汲取其中蕴含的历史信息。

懂得“原始资料”与“非原始资料”，“直接证据”与“间接证据”，“有意史料”与“无意史料”的主要区别，能汲取它们蕴含的主要信息。

懂得考古发现、档案、文献、著作、笔记、回忆资料检索和调查访问是获得史料的基本途径，以及这些史料不同的历史特点和证据价值。

懂得以时间（如公元、王朝、国家纪年和按生产工具、文化类型、经济特征、社会形态划分的时期）、空间（如基础的自然地理区域与方位、重要的行政区域与方位）为坐标，以政治、经济、思想、文化、生活等基本要素为类别，用文字、图表等方式整理历史信息。

懂得以地理、化学、物理、生物、信息等科学技术手段获得的考古资料属于一手资料和直接证据;它们的有效性与可靠性取决于这些科技手段的先进性和正确运用。

懂得因对象和问题不同，历史材料的有效性与可靠性会发生变化。

“解释与评价的思想方法”指向历史与逻辑一致的追求，其所针对的是“我们如何认识（历史）”的思想方法，包括如下6项具体要求：

运用从政治、经济、文化、社会地位、思想认识等具体处境的视角，解释和评价历史人物作用与影响的基本方法。

运用从自然环境、经济状况、政治形态、文化传统、社会生活、时代特征的视角，有重点地解释与评价历史事件的联系、特征、作用与影响的基本方法。

运用基本特征、主要贡献、创新意义的视角，由表及里、由此及彼地解释与评价优秀文明成果的主要特点与贡献、作用与影响的基本方法。

运用以时间与空间、相同与不同、联系与区别、量变与质变、背景与条件、原因与结果、动机与效果的概念和范畴，分析、综合、比较、归纳基本史实和相关问题的方法。

运用根据一定的史实、史料或视角，对有明显缺陷、问题的历史叙述、解释、评价提出质疑或反驳的逻辑方法。

运用反思的方法，包括能认识到：查证历史资料的可靠性、检验思维逻辑的合理性、辨别结论判断的准确性是发现和认识历史真相的基本思路。①

彰显史学思想方法，应立足于基础历史知识而不是无所依凭的说教，应体现于课程目标而不是弃之如敝屣，应渗透于教学环节而不作点缀摆设。课堂教学对于史学思想方法的贯彻落实绝非一蹴而就，教师要善于针对不同的课程内容，针对学生的认知水平，将上述12项具体要求有机分解，重新整合，在实践中更要做到循循善诱，循序渐进，举一反三，触类旁通。

在本文第二部分所提出的的教学设计文本结构中，“教学过程”栏目强化了选材、设问及过渡的重要性，可视作是对中学历史优秀传统教学方法的继承及进一步细化。

毫无疑问，“教学过程”是教学设计文本的骨肉。一份具有借鉴价值的教学设计文本，不能不重视教学过程中“讲”“问”“演示”的内容与方式，尤其要凸显选材、设问及各环节之间的起承转合。从某种意义上讲，选材、设问、过渡是教学过程中的“戏肉”，是最能体现中学历史教师史学及教学素养的关键点，忽视乃至忽略这三个关键点，设计文本大概只能留下些残渣，是没有什么价值的。

教学设计文本要呈现师生在教学过程中的“讲什么”和“怎么讲”。是教师讲还是学生讲，或是教师引导学生讲。是讲知识要点还是梳理知识线索，进而连点成线，架线成面，构面成体。是运用史料讲述史实，还是由史实引导出史论，进而上升为史观的把握。是用故事的一般陈述方式讲，还是以探究的视角讲出发现历史的过程及方法。所讲内容之间的逻辑关联又是怎样的。……

教学设计文本要呈现师生在教学过程中的“问什么”和“怎么问”。是教师问还是引导学生问。是复习旧知识还是导向深入探究的问题。是基于教科书的叙述、还是基于补充的史料而设计问题。是希望学生运用经验、还是史料来解决问题。解决问题的形式是学生独立思考还是小组合作交流。问题是封闭的还是开放的。如果是开放的，又寄希望于学生得出怎样的结论。每个问题之间的逻辑关联又是什么。……

教学设计文本要呈现师生在教学过程中的“演示什么”和“怎么演示”。是教师演示还是学生演示。抑或是师生共同演示。演示知识结构、史料、问题还是史学认识的逻辑结构。演示历史学习的过程还是历史认识的结论。有电子课件演示与板书演示的不同价值考量及运用吗？演示与讲、问有何关系？其一致性、同步性又如何？……

当下，历史教学纯粹基于教科书作铺陈、诠释，不使用教科书以外资源的现象已不常见。也就是说，历史教学的内容已不局限于历史教科书。那么，教学中的选材，即使用、整合哪些资源推进教学，理应在设计文本中交代清晰。同时，完善学习方式、丰富学习经历的课改理念，自然引出“带着问题学习”的教学要求，因而设计文本中必须明确“设计什么问题”和“如何设计问题”。至于教学各环节之间的起承转合，即所谓的过渡，究竟如何自然流畅地体现各学习内容之间的有机联系，而非“刚才我们学习了第一目，接着来讲第二目”这样的“恶俗”方式，颇能衡量一个设计者驾驭整堂课的逻辑水平乃至教学艺术素养。再进一步，如何使一堂课的教学呈现首尾呼应、意犹未尽的艺术美感，而非为导入而导入，导入完了就拆桥了事;或是为小结而小结，小结不是重复一堂课的知识要点结构，就是拿名人名言“高大上”一番收尾，在某种意义上倒是一份教学设计是否具有品质的关键。

自然，历史教学过程中“讲”“问”“演示”“过渡”之类的问题，均受制于内容主旨及教学目标，一份成功且有借鉴意义的设计文本，必然会体现这种“受制”。也就是说，当教师设计“讲”“问”“演示”“过渡”时，都应当追问一句：这与内容主旨及教学目标（尤其是以史学思想方法为核心的“过程与方法”目标）到底是什么关系？

无疑，再有内涵的思想行为也必须借助于一定的形式予以反映。采用以上教学设计文本的结构要求，无法完全杜绝一些教师不重内涵的形式主义，但它至少在一定程度上凸显了课程内容主旨、史学思想方法两大改革突破点的意义，并有意识地传达了完善学习方式、构建整堂课教学内在逻辑结构、追求教学艺术特色的指导思想。而且，对于教学设计文本结构的规范也并不限制、阻碍教师对于个性化教学，尤其是教学方法、手段、模式的诉求与探索。相信随着时间的推移、实践的深化、反思的深入，借助教学设计文本所能阐发的课程及教学内涵应该更为丰富，借助教学设计所体现的课改理念应该更为深刻。

最后，附上一份教学设计以供参考。

七年级《唐代的诗与画》①教学设计

执教者：上海市曹杨二中附属学校 苏婉卿

【内容主旨】

唐代诗画的兴盛与其特定的时代背景有不可割裂的联系;作为文学艺术作品的诗与画，能够印证作者对历史的认识、反映社会风貌、折射时代特征。

【教学目标】

1.了解唐代诗画艺术璀璨夺目的主要表现，知晓从外因、内因两方面探索其历史缘由的思想方法。

2.从李白、杜甫和吴道子等人的经典作品中透视特定时代下的个人经历与内心感悟，领悟文学艺术作品所反映的社会风貌及时代特征。

3.感受唐代诗画之美，体味中国传统文化的博大精深，唤起对本民族文化的认同和自豪。

【重点难点】

重点：唐代诗与画的证史价值。

难点：如何使学生由知晓唐代诗画的证史价值，进一步迁移、明了文学艺术作品的证史路径。

【教学过程】

环节1：以一组唐诗，配以意境相近的唐代绘画作品，辅以配乐，导入新课。

设计意图：以诗画欣赏创设学习氛围，使学生初步感受唐代的文化风采，激发学生从文艺作品中进一步探求唐代历史的欲望。

环节2：用闻一多评价唐诗的话（见资料附录1）引入对唐代诗歌繁荣局面概貌的了解，进而以“是什么原因造就了唐代诗歌艺术的繁荣”设问，引导学生运用旧知探讨生成这一历史文化现象的原因。

设计意图：通过相关材料让学生直接感知唐代诗歌繁荣的概貌;以现象探究原因，培养初步的历史意识;运用本单元已学知识，对一个时代政治、经济、民族关系、对外关系等与文学艺术之间的关系形成初步认识。

环节3：强调唐代文学艺术繁荣的原因并非仅是外部因素作用的结果，引出从内因与外因相结合的视角探究原因的思想方法。通过提供参考书目，引导学有余力的学生主动探究，深化认识。

设计意图：欲扬先抑，激发学生运用史学思想方法开展历史探究的兴趣与欲望。

环节4：以“诗歌是否具有史料价值，是否能证史”设问，引入唐诗的代表人物及其作品。简介李白生平后，出示其四首代表作（见资料附录2），从诗风、诗歌内涵展开分析，揭示诗歌反映作者思想情感及历史认识、折射社会风貌及时代特征的功能。

设计意图：以点带面感受李白诗歌的韵味，教师示范揭示唐代诗歌证史价值的史学思想方法，并尝试“建模”。

环节5：以“仅凭李白一个诗人的作品就能证明诗歌的证史价值吗”设问，引出杜甫及诗作。简介杜甫生平后，提供其三首代表诗作（见资料附录3），引导学生运用上述思想方法的“模型”，揭示杜甫诗歌的证史价值。

设计意图：由接受而模仿，促使学生进一步体会唐代诗歌的证史价值。

环节6：以“诗歌具有证史价值是毋庸置疑的，只是不同时代的作品，在反映社会风貌，揭示时代特征上有所不同”为过渡，要求学生为一组唐诗作品（见资料附录4）及其证史价值架构关联。

设计意图：通过唐代诗歌作品赏析，引导学生由模仿而迁移，进一步尝试剖析诗歌与社会、时代、个人情感、志向及历史认识的关系。

环节7：以“画与诗一样具有证史价值吗？”过渡，概述唐代绘画艺术成就后，引导学生结合本单元前三课课文中使用过的唐朝绘画作品分析之。

设计意图：由诗而画，寻求史学思想方法的迁移运用;结合旧知，归纳偏重写实风格的唐代绘画作品的证史路径。

环节8：由写实而写意，引导学生从阎立本《步辇图》、王维《江干雪霁图》和吴道子《天王送子图》（见资料附录5）中感知不同风格绘画作品的史料价值。

设计意图：通过阎立本、王维、吴道子等人画作的赏析，再次引导学生提炼绘画作品的证史价值，进而概括出文学艺术作品证史的基本路径。

环节9：要求学生进一步挖掘、增补唐代的文学艺术作品，证明本单元前三课课文中的主要史实及基本观点;再次播放导入新课时的唐代诗画视频，以“在文学艺术作品中能感受一个时代的精神风貌”为结束语小结全课。

设计意图：整体打通本单元教学，以学生的拓展性学习活动进一步强化文学艺术作品证史理路的史学思想方法;首尾呼应，从而揭示“时代造就文明，文明丰富时代内涵，凸显时代特征”的道理。

【教学策略】

1.环节3的教学，学生如觉理解困难，可进一步点出“文化史的发展进程自有其内在的动力”，并非仅是政治、经济、民族关系、对外关系等外部作用的结果，可结合语文学习，举唐诗的例子说明之。随后再以（未讲完的）故事或寻找问题答案的方式推荐有关阅读书目。

2.环节6的教学，学生如有余力，可引导其结合语文学习，自己举出唐诗并尝试揭示其证史价值。

3.环节7的学生分析过程如遇冷场，可拿教科书前三课中的《礼宾图》《仪仗图》《打马球壁画》《文成公主入藏壁画》等入手点拨，《步辇图》最好还是由学生自行解说。

【作业设计】

1.阅读《图说中国文学史》《中国文学史》等著作，找出学者从中国古代诗歌发展内在理路探究唐代诗歌兴盛原因的观点及其论据。

2.除教科书已经提供的唐代诗画作品外，你是否还能找到更多的唐代文学艺术作品，以进一步证明本单元前三课课文中的主要史实及基本观点？

【结构板书】

【资料附录】

1.一般人爱说唐诗，我却要讲“诗唐”。诗唐者，诗的唐朝也。

——闻一多《唐诗杂论》

2.唐代诗人作品赏析（一）

——李白代表作品

《黄鹤楼送孟浩然之广陵》

李白 创作于753年

故人西辞黄鹤楼，烟花三月下扬州。

孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流。

《少年行》其二

李白 创作于天宝初年

五陵年少金市东，银鞍白马度春风。

落花踏尽游何处，笑入胡姬酒肆中。

《早发白帝城》

李白 创作于753年

朝辞白帝彩云间，千里江陵一日还。

两岸猿声啼不住，轻舟已过万重山。

《宣州谢■楼饯别校书叔云》节选

李白 创作于759年

俱怀逸兴壮思飞，欲上青天览明月。

抽刀断水水更流，举杯消愁愁更愁。

人生在世不称意，明朝散发弄扁舟。

3.唐代诗人作品赏析（二）

——杜甫代表作品

《月夜忆舍弟》

杜甫 创作于759年

戍鼓断人行，秋边一雁声。

露从今夜白，月是故乡明。

有弟皆分散，无家问死生。

寄书长不达，况乃未休兵。

《忆昔》其二 节选

杜甫 创作于764年

忆昔开元全盛日，小邑犹藏万家室。

稻米流脂粟米白，公私仓廪俱丰实。

《闻官军收河南河北》节选

杜甫 创作于763年

剑外忽传收蓟北，忽闻涕泪满衣裳。

却看妻子愁何在，漫卷诗书喜欲狂。

4.唐代诗人作品赏析（三）

——部分唐诗名句

南朝四百八十寺，多少楼台烟雨中。

——摘自杜牧《江南春》

百千家似围棋局，十二街如种菜畦。

——摘自白居易《登观音台望城》

葡萄美酒夜光杯，欲饮琵琶马上催。

——摘自王翰《凉州曲》

自从贵主和亲后，一半胡风似汉家。

——摘自陈陶《陇西行》

可怜身上衣正单，心忧炭贱愿天寒。

——摘自白居易《卖炭翁》

春风得意马蹄疾，一日看尽长安花。

——摘自孟郊《登科后》

塞外征行无尽日，年年移帐雪中天。

——摘自李益《暖川》

5.一组唐代绘画作品

——摘自华东师范大学出版社

《历史》教科书（七年级第一学期）（2011版）

【作者简介】於以传，男，1968年生，上海人，中学高级教师，上海市教育委员会教学研究室中学历史教研员，主要从事历史教学及理论研究。

【责任编辑：王雅贞】