生命课堂与人本主义心理学

刘关 王晓庄

摘要：生命课堂是本世纪初我国课程改革中重要的一个理念，究其起源，与人本主义心理学有着千丝万缕的联系。本文试从生命课堂理念的概念出发，结合人本主义心理学家马斯洛、罗杰斯的理论，分析二者的联系与契合点，为大家更好地理解生命课堂理念提供一些思路。

关键词：生命课堂；人本主义；心理学

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）10-0264-02

一、生命课堂、人本主义心理学的概念

上世纪后期，西方发达国家逐渐萌芽产生了生命教育这一理念。经过一段时间的消化和孕育，叶澜教授于1997年率先在我国提出生命课堂这一理念；当年的《教育研究》第9期上，她发表了《让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化》一文，首先提出要从生命的层次、用动态生成的观念重新解释课堂教学，构建新的课堂教学观。此后，国内的学者开始关注课堂教育中的生命价值和个体意义，但真正明确提出“生命课堂”这一概念的是王鉴教授。他2003年在《教育理论与实践》第3期发表了《课堂重构：从“知识课堂”到“生命课堂”》一文，正式提出“生命课堂就是在课堂教学中，不仅仅是为了知识而教学，而是为了人的发展而教学”。他认为，“生命课堂”中课程应开放多元、教师具有自主创造性、学生成为学习的主人、学习教学相互激励启发；与生命课堂相对应的是传统的“知识课堂”，其具有以知识而不是人为中心、教师缺乏自主性与创造空间、学习以死记硬背为主效率较低等特点。2003年11月四川大学出版社出版了由特级教师熊生贵等编写的《新课程：生命课堂的诞生》一书，书中引用了大量的教学实践案例，从呵护、培育、唤醒、生成四个层次描绘了生命课堂的图景，提出了切实可行的生命课堂教学模式。由此为开端，随着新世纪初我国基础教育改革的深化，具有了理论内涵和实践操作方法的“生命课堂”理念开始被我国的教育从业者们广为接受。时至今日，除了与传统知识课堂的对比研究，越来越多的学者们也开始从生命特性的角度来探索“生命课堂”这一理念，认为生命课堂的基本特征是彰显生命的独特性，注重生命的生成性，尊重生命的自主性，关注生命的整体性。2004年，《教育研究》第2期发表的题为《为“生命·实践教育学派”的创建而努力》叶澜访谈录中谈到，教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。谈到人性、对生命的关注，就不得不提人本主义心理学这一流派。人本主义心理学是20世纪中后期开始在美国兴起的一种心理学思潮，它既反对只关注人的行为，将人动物化机器化的行为主义，也不是只研究神经症患者和变态行为的精神分析学派，它强调生命的意义，认为每个人都具有价值、尊严、独特性，具有发挥潜能充分实现自我的需求和能力。人本主义心理学的研究目的是帮助个体健康全面地发展，充分发挥自我的潜力，实现自我、造福社会。

二、生命课堂与人本主义心理学理念间的联系

1.罗杰斯的理念。生命课堂理念要求改变传统的教师授课、学生识记的“一言堂”模式，营造平等交互的课堂氛围。教师与学生首先不是带着面具的角色，而是彼此作为一个独立完整的互相尊重的人，只有这样才能在面对面的交流与交往中触动彼此的心灵，完成知识的交流。这样的教学，不仅仅是对学生知识的传授，也是促进其人格、人性健康发展的过程。只有实现了真正的课堂平等，师生之间才能最大程度地消除误解、彼此协作，为了把课堂发展得更好而共同努力。在人本主义心里学派中，罗杰斯就十分注重人与人之间的平等。他认为要促进人的发展，就必须要尊重人、理解人、相信人，即“以人为中心”。这与生命课堂的理念不谋而合——教育的最终的目的不是知识的传授，而是人的发展。罗杰斯还指出人都有受到积极关注的需要。积极关注指的是得到人际关系接触者尤其是关系密切者对一个人投以的关怀、尊重、支持、认可等。对于处在人格发展过程中的青少年来说，既是导师又是榜样的教师对他们的积极关注尤为重要，如果一个学生能够得到足够的积极关注，就很有助于他接纳自己、养成自尊自信的良好品格。具体地说积极关注包括两种，一种是无条件的积极关注，另一种是有条件的积极关注。无条件的积极关注指的是不设任何先决门槛和要求的积极关注，即接纳、肯定一个人而不论他是否有什么缺点，也不在关注以后以此为要求其进步的理由。有条件的积极关注指的是对一个人加以积极关注是看其是否具有某种特点，或者在关注以后以此为要求其进步的理由。关于积极关注这个议题，在现实的教育实践中我们的教师主要存在两方面问题，一方面是只积极关注一部分学生，对另一部分学生不关注甚至漠视；另一方面是较多地采取有条件的积极关注，即一旦学生学习优异、进步就关注他，而学生一旦出现问题就降低甚至取消对其的关注。第一方面问题较明显，教师在学生、家长、教务团队的提示下也较容易意识到，进而做出相应的调整。比较疑难的是第二个方面，即教师只能有条件地积极关注学生而不能无条件地积极关注。首先是各方面都较难意识到这个问题，教师对学生施以了积极关注，学生因此感受到了温暖而努力，当教师由于学生表现变差而减少对其的关注时，学生、家长往往认为这是教师鞭策其努力的方法也不以为然，甚至为此而加倍努力。这样的做法看似合乎情理，甚至在短期内也能促进学生的学习成绩，但从长期来讲，却是不可取的，究其原因，就是有条件的积极关注把价值赋予了成绩或者表现而不是学生本身，人则成为了成绩表现的附属品。这就与我们之前提到的以人而不是知识为中心的生命课堂价值观背道而驰。一个学生如果一直成长在有条件的积极关注之下，他就会成为追逐成绩和表扬的机器，难以真正树立合乎自身特点和价值取向的理想，当离开了学校这样评价体系单一而明晰的环境，走入纷繁复杂五光十色的大社会时，极容易迷失自我甚至误入歧途。当然无条件的积极关注并不是一味地迁就、纵容学生，对他们的错误视而不见也不加以指导。对于学习成绩较差的学生，无条件的积极关注即是给他们和成绩好的学生一样的参与课堂的机会，认真批改他们的作业而不是只在进步时表扬，在每次考试后耐心地为其分析问卷而不是只看其成绩的升降。对于较顽皮、有不合乎课堂规范行为的学生，无条件的积极关注即是当他们出现问题时找其谈话谈心，了解他这些行为背后的缘由，而不是简单地出现问题就责骂，一段时间不出问题就表扬。只有这样，才能让学生感到老师是在实实在在地、无条件地关注他，无论成绩如何、表现怎样，他这个人作为一个生命是有价值的。当学生有了这样的体会，其内心原始的真正的向好向上的动力就会被激发，其成长就会走上正轨。

2.马斯洛的理念。马斯洛是人本主义心理学的开创者和领军人物，其最著名的理论就是需要层次理论。该理论认为，个体成长发展的内在动力是由多种不同性质的需要所组成的，各种需要之间，有先后顺序与高低层次之分；每一层次的需要与满足，将决定个体人格发展的境界或程度。个体寻求满足时，按照需要的层次从低向高依次发展，只有当低层次的需求完全满足或大部分满足时，高层次的需求才会出现，只有在战争中为国捐躯等极特殊的情况下才可能超越生理和安全需要越级优先满足其他需要。最早马斯洛提出的需要层次由五层构成，现已发展到七层，由低到高分别是生理需要、安全需要、归属和爱的需要、自尊需要、认知需要、审美需要以及自我实现的需要。需求层次理论给我们的启示首先是要更多地考虑师生在课堂中的舒适感。生命课堂的目标是要建设一种动态和谐的，教师与学生全面互动的高度投入的课堂氛围。要达到这种效果，必须使得师生要处在一个使其身心都高度舒适放松的环境中，这意味着从大到教室建筑设计小到桌椅尺寸布局等诸多方面要更多地从舒适性和功能性考虑。以前我国经济不够发达，人口众多且文化水平较低，所以在建设教室环境时首先考虑的是以有限的投入使最多的学生能够接受教育，舒适、宽敞程度考虑较少。现在我国经济有了巨大发展，学龄儿童人口降低，这也从客观上为改善教学环境提供了条件。另外从课堂组织形式上，也可以不拘泥于传统的教师站在讲台上，学生坐在课桌后的模式，采取小组讨论、全班游戏、学习竞赛等新颖有趣互动程度更高的模式。这样老师不再是与学生分离的群体，学生之间也不再是彼此割裂的单位，全体师生真正地融为一个高度互动的整体。其次，需要层次理论给我们的启示是要建设充满爱和信任的班级氛围。在需要层次结构中，归属和爱的需要以及自尊的需要都比认知需要的级别低，这也就意味着只有当前两个需要得到基本满足时，学生才能真正地从内心出发的而不是因为成绩压力去学习。要在教学过程中满足归属和爱的需要以及自尊的需要，一方面要求教师在课堂教学中考虑学生的需求，更重要的则是建设充满爱和信任的班级氛围。因为在学生一天的时光中，课堂时间只占三分之一，剩下的更多的时间是由同学陪伴在班级这个集体中度过的。现在有一些学校和教师，为了提高升学率等指标，在年级、班级中开展比拼、竞赛、大排名等措施，向学生传达你身边的每个人都是竞争对手的观念，使得班级气氛紧张，同学之间难以相互信任依赖，这从长远看来对学生的人格发展和社交能力拓展都是十分不利的。

参考文献：

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