我国学校体育课堂教学目标制订的类别及构成要素分析

张庭华，张新定，吴 华，石 硕，黄振洲，田晓玉，阮 辉

（海南师范大学体育学院，海南 海口 571158）

体育教育学

我国学校体育课堂教学目标制订的类别及构成要素分析

张庭华，张新定，吴 华，石 硕，黄振洲，田晓玉，阮 辉

（海南师范大学体育学院，海南 海口 571158）

关于体育课堂教学目标制订的问题，现行教材体系普遍存在着不全面、不准确且理不清、说不明等诸多不尽人意的现象，这严重影响和误导着广大师生和一线体育教师。采用文献资料法，以教育学理论所提供的行为目标、一般目标+具体行为以及表现性目标为基础，对我国体育课堂教学目标的制订类别及其构成要素进行了分析。

体育课堂；教学目标；类别；构成要素

体育课堂教学目标制订是《体育教学论》、《学校体育学》和《体育与健康课程标准》等教材的重要章节内容，也是广大师生乃至一线体育教师设计目标时予以参考和借鉴的不可或缺的“法理”基础，直接指导和规约着人们对目标的设计。特别是当前在新课程提出“目标统领内容”的宏大口号下，目标制订的问题更是引起学界的关注，成为人们最为优先考虑的要因。

什么才是好的体育课堂教学目标呢？其实，就是要将目标具体化为可观察、可测量和可评价的行为，来说明学生在学习后能学会什么，学到什么程度，以及教师预期学生行为改变的结果，这样才能有利于教师把控教学进程，有效指导教学活动的开展。而上述教材体系中关于目标制订问题的研究又能否为人们提供科学的参考依据，这不得不引起笔者的反思和怀疑。为此，采用文献资料法，以教育学理论所提供的行为目标、一般目标+具体行为以及表现性目标为基础，对我国体育课堂教学目标的制订类别及其构成要素进行分析。

1 研究现状述评

管窥上述教材，《体育与健康课程标准》虽然已提出课堂教学目标要具体化，以提高目标的可操作性，但是在设计目标时，一是缺乏具体的方法论指导；二是用词模糊。尽管是新修订的课程标准，却依然出现大量的初步、基本掌握、基本形成、提高、一定难度、比较困难、较强、比较全面等模模糊糊、含混不清、模棱两可、无法把捉的语词[1]。这些语词从教育目标分类理论来说，无论是布卢姆的认知领域目标分类，辛普森的动作技能领域目标分类，克拉斯沃尔的情感领域目标分类，还是加涅的学习结果分类系统以及基础教育新课程“三维目标”分类法等，都是极不赞成和极力避免的。因为这些模糊不清的语言在体育教学实践中很难把握和操控。

让人稍感欣慰的是：在《学校体育学》中明确指出：“行为性目标陈述的基本要素有四个，行为主体、行为动词、行为条件和表现方式（程度）[2]”。但让人感到遗憾的是：寥寥数句以及缺乏具体的陈述方法与写作范例，很难让人理解和运用，更不用说活学活用！虽说在《体育教学论》中提出了系统的方法论指导和具体的目标制订实例，并指出其所依托的基础就是美国著名体育教学论专家西登拓扑先生所提出的“课题”、“条件”和“标准”三要素理论。但是，研读教学目标分类理论和观察“体育课堂教学目标三要素范例”，我们可清晰发现，现存教材体系依然存在如下诸多问题：

1）方法论单一局限。难道只有体育领域中西登拓扑的三要素理论吗？事实并非如此。因为教育学领域也存在着多种指导体育教学目标制订的常用方法论基础。

2）适用性狭义狭隘。无论四要素、还是三要素理论，给人的感觉就是没有具体指明到底适用于哪一目标或哪一领域，难道是适用于任何目标（无论是三大目标式，还是四大领域式等）的制订吗？其实不然，因为从教育学目标类别及其构成要素来说，它只适用于技能目标，而这在任何教材体系中却从未提及和指明。

3）目标范例错误堪多。特别是在《体育教学论》（第一版）中更是漏洞百出，甚至出现多处“课题”、“条件”相互错位和混淆不清等现象，如：“踢手抛球5次，其中有4次超过27米”，其中：课题为“手抛球”，条件为“踢球”。分析该范例，毋庸置疑的事实是：课题应为“踢球”，条件应为“手抛球”[3]。这样的范例不胜枚举；虽说第二版通过查摆问题、纠偏改进等措施予以修正，但依旧存在着明显的不足，如：“老师在对全班讲解和示范时，注意听讲，认真观察，不讲话”；“在游泳池边，做到不跑，不和同学打闹”等范例，这根本就不是什么体育教学目标，而只是教师对学生学习的课堂要求。此外，如：“睁眼数数”，这是学生要学习的动作、或者说是技术技能而不是“课题”，“跑动中传球”，难道只传球、不接球吗？传接球本是一个系统、连贯的完整动作，因此，确切的课题应该为“跑动中传接球”。即使在“分析和练习体育教学目标的表述方式”中，“对不清晰不完整体育教学目标的分析与修改”的范例中,也存在着与作者所说的三要素理论互相矛盾、不相吻合等诸多乱象[3]。

4）目标范例不切实际。作为普通高等学校“十一五”国家级规划教材和普通高等学校体育教育专业主干课教材，其所列举的目标范例应具有普适性，以期指导广大师生和一线体育教师学以致用。然而，对于像“能在水中睁眼正确数出相隔1m左右同伴伸出的手指”和“能够识别图中所有网球场地上的标志和设施，并用网球的术语准确地说出名称”等目标范例[5]，显然与我国中小学体育教学场地和器材设施的现状是不相符的，因为很少学校有游泳池、网球场等，更谈不上也不可能开展游泳和网球教学。

5）学习条件残缺不全。因为条件的产生主要由人、物质设备、时间、环境地点、信息等因素构成。其中，人、物质设备和时间等要素更是必不可少、不能丢弃。特别是在日常体育教学实践中，在合作学习理论所强调的多边立体互动的关系中，无论是师生关系，还是师师关系、生生关系等，最关键、最常用的都是人的因素，这是最不容忽视和最为宝贵的资源条件。此外，从体育教学是以室外身体练习为主的实践性课程性质看，使用最多、接触最广的当然就是场地、器材和设施等。然而，这些要素在《学校体育学》关于条件的表述中，恰恰被其所遗漏和忘却。当然，在《体育教学论》中更是从未提及,完全被其所忽视和丢弃。

正是基于教材体系中存在诸多不全面、不准确且理不清、说不明的现象，才导致广大师生乃至一线体育教师在设计和编写体育课堂教学目标时出现随心所欲、胡编滥造、无“法”可依等混乱和迷茫现象。其实，教材编著者的初衷本该是要达到正向引导和示范引领的作用，而不争的事实是：这样的教材体系不但无法有效指导人们正确设计目标，甚至会适得其反，出现南辕北辙、背道而驰等误解、曲解现象。

2 体育课堂教学目标类别及构成要素

对体育课堂教学目标制订的科学性追求，必须求助于某种特有的方法论。然而，20世纪以来所有不同的教育理论流派就是不同的方法论。鉴于不同的方法论会导致不同的结论，我们必须面临方法论的竞争和选择。那么，什么才是我们优先可取或者说是更能逼近“真理”的最佳选择呢？

2.1 行为目标行为目标指的是用可观察、可测量和可评价的具体行为来描述课堂教学目标，属于结果性目标，明确规定着学生的预期学习结果和标准，要求准确和正确使用行为动词，以期说明学习者通过学习后应能做什么（或说什么），以便教师能观察学习者的行为，了解目标是否达到。该理论由美国学者马杰在1962年出版的《程序教学目标编写》中最先提出，即一个完整的教学目标应该包括行为、条件和标准。这三要素模式至今为教育界所接受，主要适用于技能目标。

表述行为的基本方法是使用一个动宾结构的短语，用可观察的行为术语来描述，使师生双方都能明确体育学习的结果。其中，行为动词说明学习的类型，用以描述学生形成的具体行为；宾语则说明学习的内容。如：1)做出行进间单手肩上投篮的动作；2)跃起做出鱼跃前滚翻动作；3)说出单手肩上投篮动作的要领与方法；4)比较短跑与中长跑的主要异同；5)能够指出正确的坐、立、行姿态；6)列举3～5名NBA著名运动员的技战术特征。

条件是指影响学生学习结果的特定限制或范围，即说明目标是在什么条件下产生或达成的。如：1)人的因素，包括独立进行、小组合作与探究、在教师指导或者是同学帮助下完成等；2)物质设备因素，包括场地、器材、体育挂图、多媒体、互联网等；3)时间因素，包括速度、时间限制等。

在描述行为产生的条件时，要注意区分学习过程与学习结果产生的条件。如“经过年度训练计划训练后，运动员将……”，这里的“经过年度训练计划训练后”指的是学习过程，而非学习结果产生的条件。条件必须是用以评定学习结果的约束因素，说明在何种情况下来评定学习结果。如：1)说出鱼跃前滚翻的动作要领，条件可能是通过自我阅读课本，或者是在教师提示下说出；2)完成1 500m耐久跑，条件则可能是在多少时间以内；3)“跃起”做出鱼跃前滚翻动作，条件可能是在同学的保护帮助下等。

标准是指衡量学习结果的行为的最低要求，也是目标实现与否的评价标准，它明确指明学生在学练活动结束后要达到什么程度。标准的表述一般与“动作完成的怎么样”、“好到哪种程度”、“精确度怎样”、“完整性如何”、“在多少时间内”、“行为的速度、准确性、质量”等问题有关。如：1)完成急行跳远至少有3次跳过4m；2)至少有70%以上的同学做出符合标准的前滚翻动作；3)在5次行进间投篮中至少有3次能够正确、连贯地完成动作；4)在1min内连续做仰卧起坐40个以上；5)在5min内跑完800m或1 000m。

根据上述“行为”、“条件”和“标准”三要素，就可以制订出规范、正确和完整的体育课堂教学目标，并拥有一个清晰的范式。如：1)正确做出垫球技术动作（行为），并能够连续对垫（条件）20次以上（标准）；2)知道耐久跑（行为）的意义，坚决做到在5min内（条件）跑完800m或1 000m（标准）；3)比较NBA和CBA的异同点（行为），通过组内合作与交流（条件），找到它们的共同点以及5种以上不同的技战术特点（标准）；4)学会带球技术（行为），在向前跑进中能够绕过障碍物（或突破防守）（条件），快速、准确地做出射门动作（标准）。

当然，据此也就能够对当前各种教材，包括优秀课、调研课和普通课的教案中所出现的形形色色、五花八门的目标进行明辨是非和查摆不足了，也就可以检测目标编写是否正确，并设计出确切的“有法可依”的目标。以下即为现行国家级规划教材中找出的一些目标实例：1)通过预备的多种趣味合作跑练习达到以下教学和教育效果：提高学生在“集体合作”复杂条件下的奔跑技能，从而全面发展学生的奔跑能力；2)通过进行多种跑、跳和跑跳结合练习达到以下教学和教育的效果：锻炼学生的跑、跳和跑跳结合能力[3]。

这样的目标范例很是让人费解，根本无法理喻。一方面是因为仍在使用“提高”、“发展”等模糊不清、无法观察和测量的语词，致使目标无法评价；另一方面也是因为匮乏行为目标内部特有的构成要素，致使目标陈述不健全。既使是以“三要素”和“四要素”理论来验证，我们也只能看到：虽说有课题和条件，但缺少标准；虽说有行为主体和行为条件，但缺少行为动词和表现方式。虽说有课题，但更是缺少条件和标准；虽说有行为主体，但更是缺少行为动词、行为条件和表现方式。这种背离“法理”基础且难以自圆其说的目标范例又怎能让人信服且以理服人呢？对此，本文通过分析，并根据其目标本意和实际需要进行了修正，具体的修改策略如下，供大家参考。1）在“集体合作”的复杂条件下，至少有80%的学生能够认识并做出预备的多种趣味合作跑练习，并学会3种以上奔跑技能，从而全面展示学生的奔跑能力；2）通过组内交流思考与组间才艺展示，掌握并能正确做出3～4种跑、跳和跑跳结合技能（注：这是因为教材在认知目标中已提到“掌握3～4种方法”）。

由此可见，采用行为目标所编写的课堂教学目标（或学习目标）结构合理、条理分明，且能使编写者做到有理有据、胸有成竹。但值得注意的是：该目标的设计不能过于烦碎冗长，否则就会物极必反，使体育教学丧失灵活性。2.2 一般目标+具体行为目标 行为目标是基于行为主义的刺激—反应学说，强调行为结果而忽视内在的心理过程。尽管它有助于课堂教学目标的具体化，但容易导致教学局限于外在行为表现而忽视学生学习的内在心理危险。为弥补其不足，美国教育心理学专家格朗伦于1978年在《课堂教学目标的表述》中，提出“一般目标+具体行为”的方法，即先用描述内部心理过程的术语陈述概括的教学目标，然后用可观察的行为作具体例子，进而使目标具体化。这种内隐心理过程与外显行为相结合的目标构成要素，既反映学生学习的内部心理变化，也反映学习者外显行为变化。

表述该目标的方法是首先确定一个一般教学目标，即用一个行为动词说明学生的内隐心理，如：知道、了解、懂得、清楚、领会、理解和体验等；然后再确定一个具体教学目标，列出具体行为样例，如：说出、做出、做到、表现、区别、列举和展示等，通过这样的跟进描述，就能反映出学生内隐心理变化的外显行为，使得一般教学目标得以明确。同时，也是作为判断学生是否达到课堂教学目标的依据。这样，在描述一个内在认知、情感变化的同时，用一些外在的行为动词对其进行补充说明，课堂教学目标就能得以精确化。这种内外相结合的方法，特别适用于描述认知、情感目标。如：1）领会运动心理学术语“运动表象”的含义，这是一般目标。但“领会”描述的是内隐心理，究竟领会与否或领会多少，很难让人知道，也无法评价。因此，需要一个跟进说明的外显行为实例来证实其真实的“领会”水平，如：根据本人的理解说出运动表象的含义；能列举2～3种运动表象实例；能区别运动表象与想象的异同。由于有这三种不同水平、不同层次的实例补充，课堂教学目标“领会”就不再是不可捉摸的；2）体验运动后的成功感和愉快感（一般目标）：用自己的话表述什么是成功感和愉快感；能列举2～3种成功感和愉快感的实例；能区别成功感和愉快感的异同（不同水平的3种具体行为）；3）理解合作学习的意义，能够在分组合作中做到“直面积极互动”（一般目标）：恰当地表达自己的观点；认真地聆听伙伴的建议；在“头脑风暴法”中分享智慧、博采众长，最终达成共识，产生创造性成果（同一水平的3种具体行为）。

格朗伦的这种内隐心理与外显行为相结合的目标构成要素，既可以防止因单纯使用描述内部心理过程的术语而造成目标编写的笼统性和概括性，同时也可以有效避免因单一使用行为目标而出现的局限性和机械性，因此得到众多心理学家的支持。当然，基于此理论，我们也就能够再次重新检测和考量教材中提供的诸多范例，如：1)提醒学生在练习中注意同伴奔跑的特点和能力，互相照顾、互相配合着赢得胜利；2)使学生在练习中掌握3～4种用跑和跳锻炼身体的方法（方法、练习次数、休息方式、安全要领、游戏方法）；3)让学生寻找合作跑技巧并有所进步，使学生体验到合作跑的成功和乐趣；4）提醒学生在集体练习中遵守规则并照顾同伴，努力争取集体胜利[3]。

这是教材提供的目标范例，根据其目标本意，1）、2）和3）、4）应分属于认知和情感目标。且目标陈述也使用了诸如“注意”、“掌握”、“体验”和“遵守”等描述内隐心理的行为动词，具有一般目标的外在特征，但是却很难找到跟进补充说明的外显行为，即缺少“具体行为”这个重要的核心内核。因此，这4个目标都是不严谨、不完整和不规范的，也都是不确切的、错乱无章的范例。而根据格朗伦的理论，我们可将其修正为：1）理解合作跑的意义，注意和正确指出同伴奔跑的特点和能力，并能在组内合作中赢得胜利；2）知道跑、跳的锻炼价值和意义，并能安全地做出3～4种用跑和跳锻炼身体的方法（包括：练习次数、休息方式、安全要领、游戏方法等）；3）了解合作跑的技巧，并能找出合作跑成功的典型实例和列出最富有乐趣的运动情境；4）懂得遵守规则的重要意义，坚决做到公正公平的竞争，并在集体练习中照顾同伴，努力争取集体胜利。

2.3 表现性目标人的认识、情感变化和品德教育是一个长期渐进和不断内化的过程，需要经历感受水平和认同水平后，才能形成相对稳定的态度，表现出持续的行为，产生个性化的价值观念。而这种个性化的价值观念作为一种高级认知类、情感类的目标，往往不能通过简单的短时间的教学就能实现，需要通过学生自主活动以及多边立体式的交流会话，在探索追究和意义建构中成长和发展。由于教师很难预测一两节课以后学生将会发生的变化，所以这类目标采用行为目标和“一般目标+具体行为”的表述方式都不可取。为此，美国学者艾斯纳据此提出表现性目标。

表现性目标是指学生在具体教学活动中的首创性反应和个性化表现。它与行为目标事先规定的结果不同，不要求学生做出统一的行为反应，而是关注学生行为表现的多元性和创造性。它“只指明学生将要遭遇的情境、将要处理的问题和将要从事的活动，强调学生在学习中……个人意义的获得[4]”。一个表现性目标，其实就像一份邀请函一样，邀请学生自主建构或在头脑风暴法中共同探索特别关心或特别重要的议题。它旨在提供一个主题，学生可以籍由现有发展区的认知经验和技术技能，完成最近发展区和潜在发展区的学习或活动。当然，在这一主题下，各种意义也是个性化的，就像学生本身所固有的差异性一样。诚如艾斯纳所指出的那样，“所有的学习活动都是具体的，所有的课程活动结果都应该是开放的，是不拘一格的”[5]。

可见，表现性目标所期望的不是学生反应的一致性，而是反应的多样性。它是唤起性的，是对心灵的呼唤和醒悟；而非描述性的，非预先描写和规定的。为了更好地说明和理解表现性目标，艾斯纳特列举如下一些实例，对我国体育课堂教学目标的确立颇具启迪和参考，如：“考察和评估《老人与海》的重要意义；在一个星期内读完《红与黑》，讨论时列出您印象最深刻的5件事情；参观动物园，讨论在那里看到的最有趣的几件事”。并指出：“这类目标不像行为目标那样是封闭性的，而是开放的，重点放在‘课程活动的结果上’，以便学生去发现他们自己特别感兴趣的问题或课题”[6]。它与强调统一性的行为目标存在着鲜明的不同。因为编写可测量的高级认知类、情感类目标非常困难，只能通过学习者的表现（即可观察）来间接推断学习目标是否达到，即把学习者的具体言行看成是思想意识的外在表现。因此，其构成要素可用公式表示为：学生应参加什么活动或做什么事，即主体行为+活动要求。据此理论，高级认知类、情感类方面的教育目标就可以这样陈述：1)认真参加合作学习，并在组内思考与交流中积极畅谈自己的观点；2)学会支撑跳跃技术后，能够说出克服恐惧的方法，并与伙伴积极分享成功的经验；3)练习快速跑技术时，乐意多次重复练习，并对自己技术水平的提高感到高兴，愿意表现自己的能力，敢于展示自己的才艺。

这样的表述，就能通过学生的主体行为和活动要求来进行判断和测量。并且，在这些具体的言行上，当学习者表现出积极持久的姿态，即是所谓的‘接近意向’；反之，如表现出消极或反对的情绪，即是所谓的‘回避意向’”。若出现“接近意向”则如1)所示的那样：他们已树立了合作学习的观念。反之，则说明没有培养出合作学习的意识。因此，采用“接近意向”可描述和说明学生学习目标的达成，但究竟达到什么程度，很难厘清和精确。而与此相对应，传统的目标又是如何制订的呢？当我们翻阅教材、课程标准及教案，随处可见的却是如下一些不争的事实，如：1)培养团结协作、勤于探究的精神；2)发扬迎难而上的作风，敢于挑战自我和战胜自我；3)激发运动兴趣，在练习中积极进取，充分发挥自身的主观能动性。

通过相互对比，就会发现：表现性目标比传统流于“口号化”和形式化的目标陈述更具有可测量性和可评价性。

必须值得注意的是：尽管上面修改后的范例都是三大目标式，但从目标构成来说，无论是按照布卢姆、辛普森和克拉斯沃尔等人的三大目标式、体育与健康课程标准所提供的四大领域式，还是基础教育新课程所提出的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的“三维目标”分类法，亦或是自主创新式，其目标制订都应依据不同的目标或不同的领域等，寻找和选择相应的目标类别及其构成要素。但要指出的是，究竟使用哪一目标类别及其构成要素，既要考虑到子目标，更要考虑到自身的使用习惯和方便性。为便于理解，下面再以耐久跑为例，以“四大领域式”为模板，提供完整具体的范例。1)运动参与：听从教师的要求，乐于参加中长跑运动，并为自己能够克服极点和体验第二次呼吸而感到高兴（表现性目标）；2)运动技能：应用摆臂和呼吸技术，坚决做到在5min内跑完800m或1 000m（行为目标）；3)身体健康：懂得中长跑的意义并能用自己的话表述其对人体的作用；学会中长跑技术后，能够在枯燥的田径场地中，克服疲劳、乏味的感觉，并在你追我赶的全程跑进中做出最后50m的终点冲刺跑动作（因该领域子目标中内含2条知识目标和2条技能目标，故既可采用“一般目标+具体行为”，又可采用“行为目标”，故各举一例）；4)心理健康与社会适应：知道心跳加速、呼吸困难、胸部发闷和动作迟缓等极点现象，并能正确做出相应的调控呼吸与节奏的方法。同时，完成中长跑后，能与同伴愉快地讨论发生在自己身上的极点和第二次呼吸现象（因该领域子目标中既含有认知、情感目标，又含有技能目标，故可综合采用3个目标类别，这里例举的是“一般目标+具体行为”和“表现性目标”的表述方式）。

当然，上述目标的书写并没有考虑到目标陈述的先后顺序，也就是主要矛盾与次要矛盾的问题。然而，按照北京师范大学博士生导师毛振明教授的观点，目标编写是主次有别的。因此，若以“三大目标式”为例，则耐久跑目标陈述的先后顺序应变更为：1)情感目标：跑完全程后，能够愉快地与同伴畅谈发生在自己身上的极点和第二次呼吸现象（表现性目标）；2)认知目标：懂得中长跑的意义并能用自己的话表述其对人体的作用；知道中长跑中的极点现象并能正确说出克服极点的方法（一般目标+具体行为）；3)技能目标：学会摆臂和呼吸技术后，坚决做到在5min内跑完800m或1 000m（行为目标）。

之所以是如上的顺序，这主要是因为中长跑运动的主要目的是心肺机能锻炼和意志品质培养，因此，情感目标应为第一位；其次是因为在正式学习中长跑前，教师应使学生明确中长跑的意义和作用，以及极点、第二次呼吸等生理现象，而这恰恰是学习耐久跑所不可或缺的重要知识点，因此，认知目标应为第二位，而技能目标置于最后，这只是因为从教材的性质看，耐久跑技术相对于短跑、跨栏等项目，相对简单，易学易会。

综上所述：不同的目标类别都有着不同的适用范围。行为目标的作用边界，如:认知、情感等，就是“一般目标+具体行为”和表现性目标的功能领地；“一般目标+具体行为”的高级水平，如：应用水平、领悟水平等，就是表现性目标的用武之地。每个目标类别都先天地存在着内在的局限性。过分地追求某一目标，都有可能使教师忽略课堂教学中难以预设和更加有意义的一些生成性的、创造性的教育洞见。因此，3个目标类别就指导学生的学习而言，它们是相互补充的，并非是相互冲突的；它们是结伴而行的，并非是一“人”独舞的。它们对体育课堂教学目标设计都具有十分重要的指导意义。唯有此，教师才不至于滥用目标，并能够在目标类别理论的正确指引下，制订出科学适切的目标，进而实现目标设计的“法”理化和多元化。

3 结论与建议

3.1 结论

1）现行教材体系尽管经过不断更新、再版修订与完善，但关于体育课堂教学目标制订的科学性问题上，依然存在着方法论单一局限、适用性狭义狭隘、目标范例错误堪多，且不切实际以及学习条件残缺不全等现象。这样的教材对广大师生乃至一线体育教师来说，根本无法起到正向引导和示范引领的作用，更不可能达到学以致用的效果；2）体育课堂教学目标制订有着特定的“法理”基础，分别是：行为目标、一般目标+具体行为和表现性目标。且无论哪一目标类别，都有其特定的适用对象和固有的、独特的内部构成要素，而这些要素正是目标设计和编写的重要依据，并规约和指引着人们制订科学的目标。而以往那种脱离目标类别及其构成要素所制订的目标，即为所欲为、自圆其说、将复杂问题简单化的做法，那也只能是“非法”的和胡编乱造的；3）无论是《体育教学论》，还是《学校体育学》和《体育与健康课程标准》等教材，在关于体育课堂教学目标制订的分析与说明中，或没有提供真实具体的目标范例，或使用大量模糊不清、无法测量的语词；或罗列部分理论并列举出诸多大相径庭、差强人意且破绽百出的错误范例。基于此，我们只有求助于完备、系统的方法论指导，对号入座、对症下药，才能制订出科学合理、清晰完整、规范具体的目标实例。

3.2 建议

1）关于体育课堂教学目标制订的问题，现行教材体系并无创意，只不过是在原有基础上所进行的一种缝缝补补、点点缀缀的修缮而已，并没有从根本上解决“怎么写”和“写得怎么样”的问题，这是一种思想狭隘、固步自封的做法。我们要敞开胸襟和海纳百川、开拓视野和锐意创新，多汲取教育学理论的营养，才能不断提高教材编撰质量，更上一层楼！因此，相关专家和学者应尽快修订和再版教材，以避免以讹传讹的现象循环发生。这是因为每年讲授该理论之后，无论是本科生、研究生，还是师资培训学员，都能即刻识别和指出教材体系中的纰漏之处；2）广大师生乃至一线体育教师也应通过自学、进修等渠道，不断充实自我、完善自我。只有基于此，才能开展创造性学习。正如我国著名教育心理学家林崇德所言：“学习有两种，一种是重复性学习，另一种是创造性学习。前者是指死抠书本，人云亦云；后者则是指勇于探索、除旧布新”，“就是不拘泥、不守旧，打破旧框框，敢于创新……创新性应看作是学习必不可少的一环”[7]。唯有此，才能够真正提升自己的专业素质与素养，深入系统地认识和区分各具特色的目标类别，进而有助于教师从多角度、多水平和多层次去思考和设计科学的体育课堂教学目标，实现有效教学乃至高效教学。

[1] 中华人民共和国教育部.义务教育体育与健康课程标准[M].北京：北京师范大学出版社，2011：10-40.

[2] 潘绍伟，于可红.学校体育学（第二版）[M].北京：高等教育出版社，2008：94.

[3] 毛振明.体育教学论（第一版）[M].北京：高等教育出版社，2005:26.

[4] 罗祖兵.生成性教学及其基本理念[J].课程·教材·教法，2006(10):30.

[5] 汪霞.课程设计的几个基本问题[J].教育理论与实践，2001（11）：56.

[6] 雷实.语文学科目标的再认识[J].教育研究与实验，1998（1）:8.

[7] 林崇德.创造性人才.创造性教育.创造性学习[J]，中国教育学刊，2000（1）：7.

Analysis on Category and Component of School Physical Education Teaching Objective Formulation in China

ZHANG Ting-hua, ZHANG Xin-ding, WU Hua, SHI Shuo, HUANG Zhen-zhou, TIAN Xiao-yu, RUAN Hui (Sports College, Hainan Normal University, Haikou 571158, Hainan China)

Current teaching material system normally exists unsatisfactory phenomena like incomplete, inaccurate, incomprehensive and unexplainable problems, which seriously impact and mislead teachers and students, especially physical education teachers. Adopting method of literature consultation, based on behavior target, general target + specific behavior and expressive target provided by pedagogy theory, this thesis analyses category and component of physical education teaching objective formulation in China.

physical education class; teaching objective; category; component

G807.0

：A

：1004 - 7662(2015 )05 - 0035- 06

2015-04-19

2014年度教育部人文社会科学研究青年基金项目（项目编号：14YJC890027）；海南省教育科学“十二五”规划2013年度重点立项课题（项目编号：QJZ125007）。

张庭华，教授，硕士，硕士研究生导师，研究方向：学校体育学。