论回归生活的班会课

李璇 郑航

摘    要 作为一门特殊的活动课，班会具有自主性、实践性、综合性等特征。在教育实践中，班会课出现了定位偏移、主体失落、单向灌输、计划随意等问题，整体上流于形式。回归生活的班会课，需要以生活为基点，找寻本原，回到主体，取材现实生活，实践道德生活，实现生活化锻造，促进自主性的道德体验。

关 键 词 班会课;回归生活;班主任;德育能力

中图分类号 G41

文献编码 A

文章编号 2095-1183（2015）11-0015-04

一、班会：是“会”，还是“课”？

班会，从字面上理解，即班级会议，是会议的一种。但在我国中小学，大部分班会都以“课”的形式呈现。根据《教育大辞典》，班会是“以班级为单位召开的全体成员会议。讨论并解决班集体学习、生活中的各种问题。学校进行德育的一种组织形式。有助于培养学生的民主意识，锻炼自治自理自主能力，形成巩固的班集体”。并且，班会是班主任向全班学生进行教育的主要方式，具体有两种形式：一种是由班主任组织进行的道德谈话和讨论;另一种是在班主任指导下由学生自己组织、自己主持进行。民主生活会和主题班会，是班会的两种基本组织形式。[1]

那么，班会究竟是“会”还是“课”呢？须知，两种形式的班会性质截然不同，“会”是开的，而“课”是上的。开会是为了解决学生问题，而上课是为了育人。起初，对于“班会”的认识更多的是强调是“会议”，认为班会即班集体全体成员的会议，是学生民主生活的一种形式，其基本任务在于讨论班集体的工作任务，讨论集体成员共同关心的问题，开展批评与自我批评等。[2]之后，有学者对班会作出了进一步的阐释，认为班会即班级会议，要开会，就必须具备会议主题、会议程序、议事规则、会议发起人及主持人等会议前提，之所以开会，是因为有问题要讨论、要解决。在一定程度上，这样的会议不存在明显的教育者和受教育者的区分，能更有效地突显学生的主体性。[3]基于此，“班级会议”更强调学生主体地位的回归，注重自主探讨问题。但值得注意的是，班会的内容源于学生的班级生活，而在班级生活中，师生之间和生生之间并非仅就学生问题进行讨论。学生作为精神存在体，还应在与外部世界的作用中，通过内在感受、体悟得到激发与升华。因此，班会并不仅仅在于解决问题，还更应注重其教育意义。它要求在保证学生主体性的前提下，教师作为一名感染者或引导者，注重创设情境，通过潜移默化的熏染，让学生从中获得自主性体验。

随着人们对德育途径关注度的进一步加深，班会作为“课”的规范性及其功能日渐得以凸显。1998年颁布的《中小学德育工作规程》在第二十四条中规定：“各级教育行政部门和中小学校应切实保证校会、班会、团（队）会、社会实践时间。小学、初中、高中每学年应分别用1-3天、5天、7天的时间有计划地组织学生到德育基地、少年军校或其他适宜的场所进行参观、训练等社会实践活动。”这是对班会作为一种常规教育形式的定位。自此，其便以“课”的形式出现在中小学课表之中，班会作为对学生进行管理和教育的一种重要渠道，便有了政策上的依据。本世纪以来，随着班主任专业化理念的提出，组织好班会课被认为既是班主任的一项基本功，更是职责所在。2009年教育部颁布的《中小学班主任工作规定》在第三章第十条中明确规定，班主任必须“组织指导开展班会、团队会（日）、文体娱乐、社会实践、春（秋）游等形式多样的班级活动，注重调动学生的积极性和主动性，并做好安全防护工作”。

既然班会课被冠以“课”名，在政策上强调了其规范性，那么，它必然与其它正规课程有着类似性质，即具有明确的教学目标、有计划的教学内容、恰当的教学方法等。不同的是，班会课在目标和内容上更具综合性，更注重学生的情感价值目标;在实施过程中更强调学生的自主性和学习的实践性，突出情感体验和自主体悟。因此，班会课与一般学科课程有着明显区别，通常被认为是一种活动型德育课程。

与一般意义上的课外活动不同，班会作为专门的活动课，具有如下特点：（1）从目标上看，班会课着眼于学生的道德实践素养及能力的培养，而课外活动着眼于学生的特长发展、兴趣培养，重在丰富学生的校园生活;（2）从组织形式上看，班会课以讨论、辩论、交流为主，强调学生的情感内化，而课外活动更注重实操性，着眼于知识与技能的掌握;（3）从活动场地上看，课外活动通常在室外，开放性强，而班会课一般在室内进行，有着显著的时空限制。

可见，班会是一门规范的特殊活动课程，它必须以德育课程标准为依据，遵循学生身心发展规律，结合学校、班级和学生具体情况，制定专门计划予以实施。

二、当前中小学班会课存在的主要问题

尽管班会课因其对学校德育的特殊性而获得了高度关注，但其育人实效却不容乐观。实践中，主要存在以下几方面的问题：

1.定位偏移

中小学班会课所设定的目标普遍高大而空泛，未回归到学生主体的日常生活伦理世界，也未立足于学生实践道德，造成了“高立意”而“低消化”，[4]学生的道德情感未得到应有的升华。班主任在制定班会计划、选择班会主题时，一般都偏向“爱国主义”或是“道德模范”之类的主题或人物故事，且在实施过程中，把现实社会描绘得完美无瑕，把作为道德典范的模范人物美化为“高大全”的形象，试图以此来激发学生的道德情感，引导学生的道德行为，却忽视了学生的基本道德素养，“雷声大”但落入学生心中的“雨点”却很小。这是班会课实效性不高的原因之一。

2.主体失落

失落的班会课仅仅根据社会需要来定位，并未根据学生的实际来确定和实施，主要体现在：

第一，内容脱离实际。班会课内容与学生的生活实际经验联系甚少。班会课的特殊性决定了其内容应来自于两方面：一是班级生活中学生群体所产生的有待讨论或解决的实际问题，二是根据学校或社会等外部环境所制定的主题内容。但在德育实践中，班会课随意性、主观性较大，甚少考虑本班学生的实际情况。而主题更大多围绕国家重大节日或相关政策文件，而极少从学生主体的生活实际出发。长此以往，便出现了的一种奇特景象：学校尽管年年受表彰，先进工作者层出不穷，开展的德育活动形式多样，教育品牌赫赫有名，但学生走出校门之后，却行为放肆，不守规则。可以说，这种脱离生活的班会课，对于学生道德水平的提升，并没有多大的推动作用。

第二，形式表演化。表演性的班会课准备充分“看起来很美”，形式目不暇接：既有常规的个人或集体讨论，又有话剧表演、才艺秀，学生的才艺似乎得到了充分的展现。然而，这种表演化的班会课，重形式，轻内容;重活动，轻教育;学生变成演员，光顾着背诵设计好的台词，而真实想法并得到体现，育人价值自然无法实现。

第三，学生参与度低。首先，由于主题本身缺乏吸引力，导致学生未能真正融入其中，其作为精神主体难以产生情感共鸣;其次，教师的包办导致学生活动主动性差，参与的积极性不高。尤其是在主题班会课中，从构思、设计到实施，班主任常常都是“幕后操纵手”，甚至连先说什么，后说什么，有几个环节，环节之间的时间控制，由哪几个学生回答等，都精心设计，学生成了“拉线木偶”。而到了高中阶段，班会课多被异化，沦为自习课或规训课，学生的参与更是无从谈起。

3.单向灌输

在班会课的实施过程中，班主任多采用“一言堂”的方式，习惯于用概念建构的理论框架取代现实生活，夸大了道德原则的作用，让本应得到感悟、体验的班级道德生活“条目化”，以伦理原则或道德规范填充学生这个特殊的“美德袋”。

4.计划随意

从形式上看，每学期初班主任都会制定班级工作计划，但整体而言，很多学校并未对德育内容进行层次性和结构化的区分，也很少根据学生身心发展的特点、认知水平和德育规律系统地提出差异性、层次化的目标、内容及其要求。[5]计划“一大揽子”，却无精细度，形式化严重。自然而然地，班主任对班会课的安排就显得盲目、零散、缺乏系统性、整体性。加之学校层面并未给予足够力度的监管和落到实处的评价反馈，导致了班主任在组织班会时的随意而为。

三、班会课的生活化回归

班会课只有回归生活，才能焕发出生机和活力。回归生活的班会课，要让学生在热爱生活、了解生活、亲自“过”生活的过程中养成品德、健全人格，而不是在现实生活之外的另一个世界里去建构道德意义上的海市蜃楼。从生活的本质特性出发，回归生活的班会课需要关注以下几方面：

第一，从目的上，实践道德生活，回归本原。回归生活的班会课，是指回到对学生个体日常生活伦理世界的关注，增进学生对生活的理解，引导其过有意义的生活以及在对可能生活的追求中提升个体生存的德性品质。[6]在班会课中，学生可以通过自我反思、同伴相处，进行直接指向内在精神世界的发展，最终达到人格的健康和内心世界的丰富。优秀班主任任小艾在组织班会课时，立足学生的道德实践，挖掘学生身边的题材，从低处着手，以小见大，从而达到育人的实效。为了让全体学生学有目标、学有动力，树立个人理想，任老师曾在入学伊始就召开了以“20年后的同学会”为主题的班会，让全班每一位同学都把自己装扮成未来的模样，对自己的未来设定目标，以此激励大家奋发于当下。[7]

第二，从内容上，取材现实生活，以生为本。从生活中取材，就意味着对各种宏大叙事的拒斥，避免传授各种抽象而生硬的大道理，避免用脱离现实生活的空泛原则来要求学生，避免用道德规训和教条来劝诫学生。班会课需要尽量采用学生亲身经历的富有道德意义的生活事件，激起学生的生活体验和感悟，引发学生积极的道德思考。班会课还应关注学生个体与外部世界的关联，如精神生活中的价值多元化倾向，互联网时代所产生的系列问题，以及多元文化背景下学生对自己、国家、民族的认识等问题。教师同样应从学生所熟悉的身边事件着手，以小见大，管中窥豹，最终达成育人目标。

第三，从形式上，突出生活化锻造，注重自主体验。班会课形式的生活化，强调让学生到真实可感的生活场景之中去发现生活、感悟生活、领略生活。体验是一种图景性的思维活动，这种思维活动不是知识的累加，而是大脑中发生的其在生活阅历、生活场景和未来希冀蓝图的关系与结构的自组织转换活动。[8]其中，“图景”就是一种跨越时空的整体性存在，包含个体的生活阅历、当下生活场景以及未来人生希冀，因此，自主性体验的班会课更具主体性、情境性、生成性、整体性等特征。通过体验，激发学生的道德情感，让其获得道德认同，进而践行道德内容。体验是以情境为依托的，班会课中，要进行有效的情境设置，让学生在亲身经历中学习，在角色中体验，在经历中感悟，形成自我感受、反思，实现从道德情感到道德行为的自觉生成。如在主题为“众志成城”的班会课中，班主任为设计了“踩报纸”的体验环节，以“拥抱每一人”的方式去体验“团结就是力量”的合作精神，学生从中深深感受到来自每一人的力量，感动更是难以言表。[9]

第四，从师生关系上，强调主体间的互动性。从生活的角度展开班会课，使得班级中的师生关系在生生互动、师生互动中洋溢着生命气息。在回归生活的班会课中，师生关系由单向性的主客体模式走向主体互动模式。师生同为主体，主体与主体之间的对话、交流不可或缺。在主体互动模式中，主体与主体间需要相互敞开、理解、交流，形成对话。这种模式一改传统模式中的主客体关系——权威与服从的关系，教师在班会课的角色定位乃“平等中的首席”。班会课“‘小眼看流行”[10]便较好地体现了这一点。活动中，班主任打乱班级座次，将传统竖排式改为圆桌会议式，告诉学生“今天这节课的主角就是你”，鼓励学生说出生活中所发现的新鲜事。学生在开放的言语环境中异常兴奋，连平时沉默寡言的同学也踊跃参与。接着，班主任又引导学生把刚才大家所述说的进行归类，学生围绕“流行”这个话题进行深入讨论。如此，班主任很明智地将自己定位为一个守候者、倾听者、观察者，让班会课绽放出迷人的育人魅力。

回归生活的班会课既是班主任教育智慧的结晶，更是班主任德育能力的集中体现。如何生成教育智慧，提升德育能力，是班主任在专业化进程中所面临的现实课题。

参考文献

[1]卜玉华.班级生活与公共精神的养成[M].南京：江苏教育出版社，2008：146.

[2]吴先正，刘文，姚力.中小学德育工作手册[ M].成都：四川人民出版社，1990：142.

[3]高德胜.班会随想[J].思想理论教育，2009，16：34-36.

[4]邵广侠.回归生活：道德教育的复兴之路[D].南京：南京师范大学，2005.

[5]孙长青.班会课的现状及对策[J].班主任，2003，（05）：38-39.

[6]高月萍.班级里的道德生活[D].南京师范大学，南京：2006.

[7]丁如许.打造魅力班会课[M].上海：华东师范大学出版社，2011：25.

[8]刘惊铎.体验：道德教育的本体[J].教育研究，2003，（02）：53-59.

[9]黄鸿展.浅谈体悟式主题班会课的构建[J].高中生学习（师者），2012，（08）：74.

[10]张伟.新理念对班会课的思考[J].小学教育科研论坛，2004，（05）：23-24.

责任编辑  徐向阳