智慧学习环境下教师隐性知识转化螺旋模型设计研究*——基于具身认知理论的视角

谭支军

(浙江商业职业技术学院，浙江 杭州 310053)

智慧学习环境下教师隐性知识转化螺旋模型设计研究*
——基于具身认知理论的视角

谭支军

(浙江商业职业技术学院，浙江 杭州 310053)

为解决教师隐性知识转化难的问题，借鉴具身认知理论关于认知具身性、情境性、生成性和动力性的特点，结合具身认知理论对教师隐性知识转化的启示，该文设计出一种智慧学习环境下的教师隐性知识转化螺旋模型。在模型中，教师依托网络教研等形式，经过社会化(观察、模仿、讨论)、外化(类比、分析、表达)、组合化(分类、编码、重组)、内化(重建、创造、再生)等四个循环迭代过程，实现隐性知识的传播与共享。

具身认知；隐性知识；转化；螺旋模型

知识作为学校组织最重要的资产，如何有效传播、分享、管理是需要长期关注并解决的命题，而教师作为传播知识的承载者，其相互间知识的传播与转化对于学校组织核心竞争力的提升具有重要的作用。教师不仅是知识的生产者和传播者，同时也是知识的使用者和创造者，其所独有的教学科研方法、思维方式、工作技能、个人经验、心得体会及价值取向等知识，长期以来因缺乏良好的知识管理未得到有效的利用，这些知识的本身特性(无法言传或不清楚)使其在共享中存在一定的障碍，影响了知识的有效转移。随着当代认知理论的发展，具身认知理论(Embodied Cognition)逐渐由哲学思考走向实证领域，其具身性(Embodiment)、情境性(Situation)、生成性(Emergence)、动力性(Dynamic)的特性为教师隐性知识转化提供了新思路。

一、具身认知理论概述

具身认知理论(Embodied Cognition)又译为渉身认知、寓身认知等，是继信息加工理论、联结主义等认知理论之后诠释人类如何获取知识的新视角[1]。其含义是指“身体在认知过程中发挥着关键作用，认知是通过身体的体验及其活动而形成的”[2]。传统认知理论将人类的认知过程定义为对信息、符号等进行操作的计算程序，身体的生理结构、活动图式以及感受经验等对认知研究毫无价值可言。具身认知的倡导者对这种离身性提出了异议，认为“思维和认知在很大程度上是依赖和发端于身体的，身体构造、神经结构、感官和运动系统的活动方式决定了我们怎样认识世界,决定了我们的思维风格，塑造了我们看世界的方式”[3]。认知活动并非单纯理性、封闭、抽象的活动，而必然依赖于身体的生理结构以及身体的经验、经历所支撑和参与。

具身认知理论具有如下特征：(1)具身性(Embodiment)。认知不是凌驾于身体之上的抽象活动，而是依赖于身体的生理和神经结构的活动方式，这是具身认知的核心特征。人的认知源自活生生的身体，而不是机械的装置，它自然会受到人的身体及其大脑、生理和神经结构的影响。(2)情境性(Situation)。认知过程并非发生在个体内部，而是认知主体在与环境相互作用中产生的，认知过程并非是大脑内部的心理表征活动，而是被置于更大的物理、社会、文化和历史环境中。(3)生成性(Enactment)。认知主体和世界不是对立的，而是处于交互循环之中。人类认知不是心智对世界的表征，而是认知主体即身体在与环境(世界)相互作用中生成的。(4)动力性(Dynamic)。认知过程是动力的、非线性的、混沌的，人类认知是大脑、身体和环境三者耦合构成的一个复杂动态的自组织系统[4][5]。

二、具身认知理论下教师隐性知识转化螺旋模型设计

隐性知识论(Theory of Tacit Knowledge)最早由波兰尼(Michael Polanyi)提出。他认为“认识是对被认识事物的能动领会，是一项要求特定技能的活动,每一项活动都包含认识主体热情洋溢的、无所不在的个人参与”[6]，“经验主义和理性主义的科学观或知识观实际上是一种错觉、一种虚假的理想”[7]，他从主体论维度将知识分为显性知识(Explicit Knowledge)和隐性知识(Tacit Knowledge)。显性知识是我们常描述的能通过书面文字、公示图表加以表达和描述的知识，又称“可言说的知识”(Verbal Knowledge)或“清晰的知识”(Explicit Knowledge or Articulate Knowledge)；隐性知识则是指知识总体中无法言传或不清楚的知识，或称“前语言的知识”(Pre-verbal Knowledge)或“不清楚的知识”(Inarticulate Knowledge)。隐性知识的获得很少通过他人的帮助或者环境的支持来习得，必须通过个人亲自去体验、实践和领悟来获得[8]。隐性知识具有难以表述、个体性、非理性、情境性、文化性、偶然性与随意性、相对性等特征[9]。隐性知识转化中具有代表性的研究成果分别是Anderson的ACT知识转化模型和Nonaka等人的SECI知识转化模型。按照Nonaka & Takeuchi提出的隐性知识与显性知识的转化模型(如图1所示)，隐性知识显性化包括社会化(Socialization)、外化(Externalization)、组合化(Combination)和内化(Internalization)四个阶段。

图1 Nonaka & Takeuchi知识转化模型

大数据、物联网、云计算、泛在网络等新一代信息技术的发展为隐性知识显性化提供了技术支撑，在普适技术支持下，教师可以不受时空限制随时随地获取资源，并与环境进行交互，在具身认知理论的启发下，笔者提出了一种教师隐性知识转化螺旋模型设计，如右图2所示：

图2 教师隐性知识转化螺旋模型

在智慧学习环境中，通过泛在学习，教师隐性知识在社会化、外化、组合化、内化的螺旋循环中实现分享、共享与增长。借助国家级数字化教育云服务平台或商业化的云服务，教师可以通过简单注册便享受到云计算的智能服务，通过虚拟现实、在线社区、网络群组(如Google Groups)等实现教师经验与体验的相互观察、模仿与讨论，虚拟情境下的身心参与有利于隐性知识的社会化；在社会化过程中教师个体通过移动计算技术(手机、可穿戴设备等)即时地发表博客、微信、微视频等进行知识记录、分析和表达；借助思维导图、RSS等工具实现个体知识的聚集、分类、重组，完成知识的组合化操作。在智慧学习情境中，组合化的知识与个体原有知识体系形成碰撞、通过互相潜移默化影响、熏陶，借助创造性思维工具实现知识的重建与再生，进而完成隐性知识显性化的操作。当前蓬勃发展的教师在线实践社区就是一种教师专业学习的理想学习环境，如诸立尚和张敏霞认为在课堂教学行为大数据技术支持下，通过课堂观察数据的采集、分析与归纳，以及数字故事(Digital Storytelling)作品的展播与交流，可以将教师丰富的实践性知识迅速扩散，从而推动教师在其教学实践中进一步的创新，实现有效的教师专业发展与成长[10]。

1.学习情境的创设是教师隐性知识转化的基本条件

在教师隐性知识转化螺旋模型中，学习情境的创设是教师隐性知识转化的基本条件。具身认知理论的具身性和情境性强调认知过程中情境创设和身体参与的重要性。教师隐性知识的转化实际是教师在不同学习情境下互相对话、彼此互融过程中，逐步生成或转化的个人履历或自我实现[11]。教师个体经验等个体知识在具体的学习情境中相互对话、不断转化螺旋地动态生成，完成知识的转化与积累。赵莉和王荣存通过知识共享测度指标体系的构建，认为共享氛围作为高校教师之间进行知识共享的外部条件，对教师之间知识共享的达成起着决定性的影响[12]。学习情境正是知识共享氛围的一个重要元素，随着物联网、大数据、云计算、泛在网络等新一代信息技术的发展，当前智慧学习环境完全可以实时、有效地支撑教师学习与发展，为教师隐性知识转化创造了良好的平台环境。教师之间的对话、交流、互动、合作不一定需要面对面实现，通过虚拟的情境可以让教师实现认知过程中身体的感受、体验、经历等经验层面的嵌入。如基于网络技术而发展兴起的网络教研活动，通过逼真的问题情境和丰富的指导材料，以及方便的同步异步交流平台、为教师提供了课程观摩、反思、评价、交流等学习环境(情境)，通过跨地域网络学习伙伴的交流，不同民族和文化背景人群的讨论沟通[13]，促进教师多元认知的发展，为教师隐性知识共享及专业化发展提供了技术支撑。

2.教师主动积极参与是教师隐性知识转化的首要基础

在教师隐性知识转化螺旋模型中，个体主动参与能促进隐性知识转化。赵莉和王荣存认为共享意愿作为高校教师之间进行知识共享的内部条件，对教师之间知识共享的达成起着决定性的影响[14]，雷志柱和周叶玲也认为，高校教师之间的知识转化能否顺利开展，关键在于教师本人是否具有共享意愿[15]。对教师个体而言，隐性知识的转化是知识的习得过程，开放的态度和主动积极参与是共享意愿的现实体现，有利于知识习得效率与效果的提升。具身认知理论的生成性明确了个体在与环境的交互中彼此对话，合作构建的重要性。知识不再是机械接受、线性填充。教师、专家之间共同合作探究、彼此倾听与对话，共同创建个体的想法，实现自我体验与经验的分享，这必促使教师在习得知识过程中发挥主观能动性，由原先的“被发展”到现在的主动发展。教师在智慧学习环境中以“合法”的参与者身份参与其中，学习变成“合法的边缘性参与”过程。“合法的边缘性参与”有两个条件，一是以参与为前提，二是要长期充分的参与，这样才能获得组织内正式成员的合法地位。在参与到智慧环境下学习的过程中，“新手”与“熟手”有两种基本的参与形式，即“边缘性参与”与“充分参与”。“边缘性参与”并不是一个消极的概念，而是一个积极的术语，是新手在共同体环境中的一种特殊存在方式。只有利用有效的工具主动与其他成员(包括同行、专家、企业顾问、志趣相同者等)互动，建立关联，才能获得更多的经验与体验。在网络教研中，教师应主动提高网络教研的参与意识与协作共享意识，通过自主化的学习、深入的自我反思及教师间的交流碰撞完成观念更新和能力提升[16]。

3.完整学习档案是教师隐性知识转化的重要保障

具身认知理论的动力性强调认知过程是动力的、非线性的与混沌的。人类认知是大脑、身体和环境三者耦合构成的一个复杂动态的自组织系统。让非线性、混沌的过程逐渐形成体系是知识最终内化的标识。个体知识在与成员、环境、内容无数次的碰撞中实现推倒与重建，完整的个人学习档案有利于个人知识体系的形成。教师作为一个特殊的职业，学习伴随终身。智慧学习环境中通过新一代信息技术可以采集到教和学的全过程数据，不仅仅包括学习环境中记录知识本身的档案数据，还能采集更多学习的情境数据，如地点、时间、个体特征、所用设备、周围环境等[17]，如通过移动设备对学习环境、内容、对象等的全过程记录，这种完整学习档案的建立，为教师终身的发展及知识习得提供了更全面的数据支持。因此，学校组织有必要为教师提供职业生涯周期内学习档案的记录环境和技术支撑，方便教师随时查阅学习记录及成长轨迹，形成独具个人特色的完整职业知识体系，以此跟踪并促使个人专业发展。在网络教研中，可以通过对老师长期的平台行为跟踪，将一定时期内的“累积表现”转化为“成长曲线”，持续关注教师的动态发展，推进教师的专业成长。如李华等人提出的基于校际协作教研平台的教师电子档案袋的设计，涵盖了教师学习、工作以及教学研究的全部信息，对教师素养、教育教学、教育管理、教学科研、继续教育等成果的全方位记录，为教师提供了一个个性化的、共享学习交流的、社交型的网络虚拟教研环境，对教师教研工作的开展、教师个人的成长及其隐形知识的转化都有很好的功效[18]。

4.循环迭代是教师隐性知识转化的动态过程

隐性知识的相对性决定了转化过程的循环特性。一个人的隐性知识，对于另一个人而言可能是显性的，一个人的显性知识，对于别人也可能是隐性的，在转化螺旋模型中，教师相互间通过四个环节的循环迭代(如下页图3所示)实现知识再生与创造。

虽然在螺旋模型设计中隐性知识显性化四阶段分布在不同的象限，但并不代表各个阶段的独立。四个过程并不像传统软件开发工作中大部分强调的序列化过程，一个活动并不需要在另一个开始之前完成。在隐性知识转化过程中，各个阶段是相互迭代的，每个阶段都包括不同比例的所有活动。水平方向为时间维，从隐性知识转化的角度描述知识转化的过程，图3中阴影部分描述了不同的工作流大小，可以看出，几乎所有的阶段在所有时间段内都有度量，只是大小不同。在智慧学习情境中，知识转化过程也是你中有我，我中有你，通过循环迭代，实现知识螺旋转化递增。

图3 教师隐性知识转化过程迭代

三、结束语

新一代信息技术的发展为隐性知识显性化提供了技术支撑，在具身认知理论的启发下，通过泛在学习，教师隐性知识在社会化、外化、组合化、内化的螺旋循环中实现分享、共享与增长，然而由于智慧学习环境下个性化服务工具层出不穷，这就导致技术和人是教师隐性知识转移的两个重要维度，无论技术怎么发展，在知识转化中人是隐性知识的载体，技术在知识转移过程中不属于内生力，仅仅是辅助手段。智慧学习环境下，智慧学习情境是自然的，技术具有自我隐蔽型，教师在互动学习中几乎感觉不到技术的存在。作为学校组织而言，教师隐性知识是学校最大的财富，如何挖掘和转化这些知识是学校长期面临的课题，创设隐性知识转化情境，构建学习型组织，营造良好的知识共享氛围，并让教师积极参与其中，不仅能促进教师个人的专业化成长，更是学校提高办学质量的良好途径。

[1][11]张良.论具身认知理论的课程与教学意蕴[J].全球教育展望,2013,(4):27-32.

[2][3]叶浩生.具身认知: 认知心理学的新取向[J].心理科学进展,2010,(5):705-710.

[4]胡万年,叶浩生.中国心理学界具身认知研究进展[J].自然辩证法通讯,2013,(12):111-115.

[5]谭支军.具身认知理论对高职教师专业发展的启示[J].继续教育研究,2015,(1):36-37.

[6][8]贺红星,汤慧琍.论波兰尼的隐性知识概念[J].中国电化教育,2012,(8):26-29.

[7][英]迈克尔·波兰尼.个人知识——迈向后批判哲学[M].贵阳:贵族人民出版社,2000.

[9]黄荣怀,郑兰琴.隐性知识论[M].长沙:湖南师范大学出版,2007.

[10]诸立尚,张敏霞.知识管理视角下基于网络的教师专业学习研究[J].中国电化教育,2014,(12): 109-112.

[12][14]赵莉,王荣存.基于AHP的高校教师隐性知识共享模型及评价指标体系研究[J].中国电化教育,2014,(10):100-105.

[13]林枋,成丽娟.情境学习理论支撑下基于问题的网络学习[J].中国电化教育,2009,(11):20-22.

[15]雷志柱,周叶玲.高校教师隐性知识共享意愿研究:一个整合的分析框架[J].情报理论与实践,2013,(7):67-69.

[16]戴心来,严雪松,郭莹.网络教研的采纳行为与教师教学能力提升的关系研究[J].电化教育研究,2014,(10):114-119.

[17]杨现民,余胜泉.论我国数字化教育的转型升级[J].教育研究,2014,(5):113-120.

[18]李华,官海萍,朱欢乐.基于网研平台的教师电子档案袋设计与应用研究[J].中国电化教育,2013,(2):52-56.

谭支军：讲师，研究方向为人力资源管理、计算机教育应用(zhijuntan@qq.com)。

2015年4月18日

责任编辑：宋灵青

On Spiral Model Design for Teachers’ Tacit Knowledge Converting under the Smart Learning Environment—Based on Theories of Embodied Cognition

Tan Zhijun
(Zhejiang Business College,Hangzhou Zhejiang 310053)

To solve the problem of teachers’ tacit knowledge converting,the article designs a spiral model for teachers’ tacit knowledge converting,under the smart learning environment,reference to the features of embodied cognition: embodiment,situation,emergence and dynamic.With the model,teachers can effectively promote communication and sharing of tacit knowledge,through the four iterative cycle processes,socialization(observation,imitation,discussion),externalization(analogy,analysis,expression),combination(classi fi cation,coding,recombinant) and internalization(reconstruction,creation,regeneration).

Embodied Cognition; Tacit Knowledge; Conversion; Spiral Model

G434

A

1006—9860(2015)10—0116—04

* 本文系2014年度浙江省教育技术研究规划一般课题“信息技术环境下高校隐性知识传播效应研究”(项目编号：JB082)、2014年度浙江省高等学校师资队伍建设研究与实践项目“高职院校青年教师专业化发展策略研究”(项目编号：Sz2014010)研究成果。