基于行动导向下的中职德育课学生学习评价的探讨

卓水英

摘 要：行动导向教学范式掀起我国职业教育改革的浪潮，然而，传统的学生学习评价模式却成为这一教育改革的瓶颈。本文将从行动导向对职业教育的积极作用、传统学生学习评价带来的负面影响以及与行动导向相适应的新型的学生学习评价模式等方面进行分析与探讨。

关键词：行动导向；中职德育课；学生学习评价

近年来，源于德国职业教育的行动导向作为一种新的教育范式在我国职业教育中被广泛的推广和应用，逐渐被教育界的学者、专家以及一线的教师们所认同。职业教育的行动导向认为：学生是学习过程的中心，教师是学习过程的组织者和协调人，在教学中教师与学生互动，学生在独立的活动实践中，掌握职业技能，习得专业知识，构建自己的职业能力体系和知识体系。它为我国的职业教育更新教育理念，对我国的职业教育教学改革起到了巨大的积极作用。尤其在职业学校德育课中的广泛应用让德育课改变了所谓学生眼中的“枯燥、无聊”的状态。

首先，行动导向教学范式从培养经济发展和企业需要人才的职业能力出发，有效地指导中职德育课的教学活动的设计、实施与评价。2014年国家教育部颁布的《中等职业学校德育大纲》中明确指出：要将学生培养成为社会主义合格公民，培养成为高素质的劳动者和技术技能人才，培养成为中国特色社会主义事业的合格建设者和可靠的接班人。行动导向的教学范式强调“头-心-手”多种器官功能的协调开发，进行‘劝人“教育，促进人性的全面发展，有助于德育大纲人才培养目标的实现。其次，行动导向这一教学范式总是在具体情境中组织教学的，有利于促进和发展学生交往互动能力、自我反思和行动调节能力；在教学过程中，突出学生的主体地位有助于形成学生全面分析、和及时决断和系统地解决问题的能力。再次，行动导向教学范式形成了师生、生生的学习共同体，促进师生之间的平等交往，有助于学生在获得职业知识和行为能力的同时，形成民主、平等参与社会活动、构建社会关系的意愿和能力，提升年轻一代的社会责任意识，推动社会民主化的发展。

然而，在行动导向的教学实践过程中笔者深刻体会到传统的学生学习评价模式已经严重阻碍了行动导向这一教学范式的应用。其缺陷主要表现为以下几个方面：首先，评价内容重知识轻过程。传统学生学习评价受到传统教学模式和教学视野的影响，往往将学生学习评价单纯定格为知识性的学业成绩，而学生的活动能力和职业能力并未放入教学评价的范畴，对学生的定性评价依然为知识性的测评。这种学习评价使得行动导向教学范式失去了教学活动的意义，禁锢了行动导向教学活动的丰富性和目标的多元性，导致中职德育课教学大纲的“知识、能力、情感态度观念”的三维目标不能得到科学的实现。其次，评价主体过于单一。传统的学生学习评价中往往仅为教师这一单一的评价主体。这样的教学评价忽略其自身具有教育和激励的功能。科学的学生学习评价主体应当是多元的。在以学生成为教学主体的行动导向教学范式中，学生和教师都参与教学活动，都是教学信息的收集者，在教学活动中都在不断的反馈教学活动信息，因此参与教学活动的主体都应当享有学习评价的权利。再次，评价方法过于简单。在传统的教学中，由于重视知识的掌握，而忽略学生的情感、态度和观念以及能力运用的培养，教师在检验学生学习效果时，往往采用测验这一简单的评价方法，学生丰富生动的学习活动，学生的发展和个性也被简化为一份知识内容的测试卷，这样的评价方法其实是不真实的、不全面的，无法起到激励学生学习的热情，反而阻碍了学生主动、有意识地参与教学活动，违背了中职德育课“三维”目标的培养精神。因此，传统的学生学习评价已经严重束缚着行动导向这一教学范式的实施与开展。行动导向法强调以学生的自主学习为主要教学活动，教师与学生之间互动的合作学习方式，以职业情境中的行动能力为目标进行组织教学，那么，与之相适应的教学评价方式应当坚持发展性原则、全面性原则、差异性原则、多元性原则，树立过程性评价观，倡导参与性评价观，推进情境性评价观，充分发挥学习评价的导向、诊断、激励、调节和管理等功能。

近年来，本人与德育学科的同行们也在对新型的学生学习评价方式进行不断的摸索和践行，从中也获得一些启发和感悟。第一，学生过程性的学习评价应当成为行动导向教学范式中不可或缺的组成部分。行动导向教学范式主张学习不是知识由教师走向学生的传递，而是学生构建自己知识的过程，这种构建不能由他人代替，学习主体不是被动的信息吸收者，学习也并不是简单的信息积累，因此在教学过程中重视学生的主动性、主体性、能动性和积极性，而对学生的评价也应当重视学生的主动积极性和主观能动性，因此对学生的学习评价应当在教学活动中，应当在师生合作互动中，应当在动态的教学过程中进行。正如在《过程性的理念和功能》一书中阐述，过程性评价是一种在课程实施的过程中对学生的学习进行评价的方式，是对学习效果、过程以及与学习密切相关的非智力因素进行全面的评价。在中职德育课实施行动导向教学模式中，将过程性评价与之紧密结合，不仅有利于提升学生学习德育知识的兴趣，而且提高学生合作能力、语言表达能力和主动参与活动的责任能力。学生参与课堂教学热情高张，彻底砸开了沉闷的德育课堂。例如笔者在讲授《经济政治与社会》第一单元第三课的“投资理财”部分，为了帮助学生透视财富增值的不同渠道，理解存款储蓄、债券、股票、商业保险的异同，学会选择恰当的投资理财方式。笔者采用了行动导向教学范式中的角色扮演法和情景教学法，创设“投资理财咨询会”这一情境，学生以合作学习小组为单位扮演不同投资理财方式的代言人向现场的投资意向人进行宣讲。为了使教学活动实现教学目标，对此制定了学习评价方案（如表一），在这一学习评价方案的激励下各个合作学习小组自主的发挥小组成员的主观能力性，有的现场使用网络查找信息，有的进行信息的归纳处理，有的进行展示环节的准备，课堂气氛活跃，学生的学习热情高涨，真正做到自主构建知识体系的过程。

表一：《投资理财》教学活动评价表

第二，学习评价主体的多元化将成为促进行动导向教学质量的催化剂。当今社会正由知识社会向信息社会转变，专业知识的统治地位正逐渐被更重要、更基本的能力——行为能力所取代。行动导向的教学强调的是让学生在“做中学，学中做”自主构建知识体系，注重学生的方法、社会和专业等行为能力的培养。因而，在教学活动中，学生的主体地位是不可动摇的，整个教学过程是师生、生生之间交互互动的过程。在评价环节应当摈弃过去传统的单一由教师评价学生的模式，应当充分发挥学生的主体性，强调学生的自我评价和生生之间的相互评价。这种多元的评价主体有利于学生学会学习、学会合作、增强自我意识、自我反省、自我教育的能力，有利于学生明确教学目标，从而自觉地严格要求自己，也有利于学生认同评价结果，激发学生学习的积极性。 例如，笔者在担任《职业生涯规划》这一课程的教学时，为了能积极调动学生学习本课程的热情，制定了一份名为《透视镜》评价表（见表二），通过这一评价表不仅帮助教师了解到每位学生学习的情况，并为教师的教学效果提供第一手的反馈信息，为教师的教学水平起到推动作用；而且尊重学生在教学过程中的主体地位，突出学生自评、生生互评、师生互评的地位，集中学生注意力参与到整个教学过程中，在课堂教学中学生增强自我约束、自我分析、自我管理的水平，同时对他人起到相互监督、相互激励的作用。

表二：透视镜——《职业生涯规划》评价表

第三，在行动导向教学范式中应当注重评价方法的多样性。职业教育是以“就业为导向、能力为本位”的特征，这就要求所培养的人才不仅要掌握专业知识，而且还要注重能力的提升，为此中职德育课教学大纲提出了“知识、情感态度观念、运用”三维目标。对学生的评价应当是综合性的，应当将德育课的三维目标纳入评价范畴，评价的方法应呈现多样性，例如要把定性方法与定量方法、过程评价与结果评价、自评与他评等方法相结合，大胆采用苏格拉底研讨评价法，将评价渗透到每一个教学环节中。

笔者在运用行动导向教学法开展教学活动时，大胆采用了苏格拉底研讨评价法，让定性评价、过程性评价，学生的自评和他评更加的真实反映学生在学习过程中的兴趣与态度、知识与能力。所谓苏格拉底研讨评价法指的是把学生在“班级参与”和“课堂讨论”中的表现作为学生学业成绩评定的一部分让学生学会更有效地思考并为自己的见解提出证据，例如在进行《经济政治与社会》中“依法行使民主权利”部分，采用情境教学法和角色扮演法，模拟一场”学校宿舍是否安装网络“的听证会，每位学生分别扮演校方、学生代表、家长代表等角色，在此教学活动采用评价方案是凡是能围绕主题有理有据地提出个人见解的学生都将记录在案，并将其表现按一定比例纳入学业成绩中去，由此，在教学活动中真正做到以学生为中心，重视学生的主动积极性，重视学生职业能力的培养。

总之，行动导向让中职的德育课坚持了“贴近实际、贴近学生、贴近生活”的三贴近原则，参与式、体验式的教学活动在课堂中大大增加，更加注重学生职业关键能力的培养，学生独立思考、主动承担责任在不断的提升，这些都是当今社会对现代职业人的素质要求。因此，在与之相适应的评价模式中，教师应认清自身的角色地位，使自己成为学习评价信息的收集者、成为学习评价方案的制定和实施者，使教学与评价真正溶为一体，做到在评价中学习，在学习中评价，促进德育学科教与学的协调发展。

参考文献：

[1] 姜大源.当代德国职业教育主流教学思想研究[M] .北京：清华大学出版社，2007 220-266.

[2] 姜大源.职业教育学研究新纶[M].北京 教育科学出版社 2007 1-33c