图式引导图景交互的语文课堂教学

岳世连

【摘 要】图式理论是一种用以说明阅读理解过程的认知理论。图式理论认为课文本身的意义最终取决于学生阅读过程中对大脑中桐关图式知识的启动和激活被激活了的图式又反作用于阅读对象，对其中的信息进行评价、选择和整理主体图式对阅读信息处理的过程，也是自身在新信息的影响下不断丰富和发展的过程。

【关键词】图式；图景；语文；教学

图式理论是一种用以说明阅读理解过程的认知理论，鲁梅尔哈特是其中的代表人物。图式理论认为新知识的理解和吸收建立在已有知识的基础之上这意味着阅读理解有赖于读者的已有知识和经验。只有当读者的已有知识和经验与文章的信息发生相互作用时才能产生理解。阅读对象即课文本身并不具备既定的意义，但它向读者提供了如何从已有的知识和经验中，使用一定策略来创造意义的条件和方向。课文本身的意义最终取决于学生阅读过程中对大脑中桐关图式知识的启动和激活被激活了的图式又反作用于阅读对象，对其中的信息进行评价、选择和整理主体图式对阅读信息处理的过程，也是自身在新信息的影响下不断丰富和发展的过程。

一、图景交互式导入新课

精彩的新课导入能引人入胜，不仅能使学生集中注意力，而且会激发起学生的学习兴趣。所以，课堂教学非常重视课堂导入环节。我在教学中，尝试运用图景交互式来导入新课，取得了一定的成效。如在教学高中人教版必修三《动物游戏之谜》时，我运用多媒体展示了动物游戏场景的几幅图片，有两只猫掰手腕的情景，有两只小羊顶角的情景，有两只北极熊摔跤的情景。在图片的旁边加注有趣的文字说明。学生看到这些图片和文字，趣意盎然，教师提问：同学们，你们看到动物在干什么？接着又问：动物为什么会游戏呢？学生带着问题，阅读文章。在学习《红楼梦》中的一节《金兰契互剖金兰语》时，我看到有教师在新课之前，播放了一段视频：因为到了秋天，黛玉的旧病又犯了，宝钗来探望，提到黛玉平常所吃的药过热对黛玉的病没有益处，所以建议黛玉每日吃燕窝，黛玉心中非常感动，认定宝钗是“好人”，对宝钗不再有芥蒂，并与宝钗推心置腹，诉说自己寄人篱下的苦楚：“每年犯这个病，也没什么要紧的去处。请大夫，熬药，人参肉桂，已经闹了个天翻地覆，这会子我又兴出新文来熬什么燕窝粥，老太太、太太、凤姐姐这三个便没话说，那些底下的婆子丫头们，未免不嫌我太多事了。你看这里这些人，因见老太太多疼了宝玉和凤丫头两个，他们尚虎视眈眈，背地里言三语四的，何况于我？况我又不是他们这里正经主子，原是无依无靠投奔了来的，他们已经多嫌着我了……我是一无所有，吃穿用度，一草一纸，皆是和他们家的姑娘一样，那起小人岂有不多嫌的？”这种图景交互的新课导入，学生兴趣浓，印象深。

二、图景交互式整体感知课文

图式理论的核心就是强调利用背景知识去激活相应的内容或形式图式，以促进对语篇的理解。教师有必要在导入阶段介绍目标语篇的体裁、结构框架，以及提示语篇结构的标记语。只有这样，才能训练学生的自上而下的处理技能，防止逐字死抠，养成从整体到个别、把握全局的阅读习惯。教师应特别注意上下文提到的文化背景知识的提供。在外语阅读中，图式的激活是很重要的。在同一个班级当中，因地域、民族、性别、家庭背景、智力水平、生活经历等方面的不同。每个学生都表现出强烈的个性，他们具有不同的生活知识和人生经验，也具有不同的审美趣味、情感趋向和人生追求。这种差异必然造成阅读心理图式的不同学生对阅读材料已有的背景知识的了解和熟悉程度也影响着学生的心理图式。一艘说来，学生的背景知识越丰富。对阅读材料就越容易理解，且理解得越深刻。

曾梅尔哈特认为。图式是阅读理解的基础，阅读中的信息处理：输入、储存、编码、输出。其中的任何一个环节，都育赖于图式的帮助。读者头脑中形成的知识结构对阅读理解有重要影响大脑中所存储的任何“图式”，以及读者对整篇文章内容的熟识度。比如在学习《动物游戏之谜》时，学生要学会浏览课文，总览全文，不能拘于某些字句，要善于抓中心句，理解各段之间的关系，这样才能找准内容要点，不遗漏，也不会把一些枝节内容扯进去。归纳要做到全面、准确、简明。在此基础上，引导学生理解本文总——分——总的结构形式，提出问题——分析问题——解决问题的思维过程，逻辑说明顺序。学习动物游戏类型时，学生分组筛选出相关信息，并举例说明。本教学环节内容简单，学生会快速找到，能够培养筛选信息，提取要点及概括叙述的能力。

三、图景交互式总结概括，生成思维

鲁梅尔哈特认为。图式的各个组成部分之间存在着时间的、空间的、因果的以及局部与整体的种种相互作用的复杂关系，要使各种图式活动起来。推断就不可或缺。我们知道，一篇文章的主题是潜伏在语言文字背后的，作者不可能将主题直接诉诸于文字。读者接触的只是具体的语言文字，感知的却是主题。这就说明中间存在着一个也许读者本人都未必意识到的“推断过程”。在阅读过程中，学生的心理图式不是静止的、不变的，而是一种多变的、发展的动态结构学生的解读经验、解读心理以及与文本相关的解读知识都被相应激活，从而生成一种具有解读指向性的整体心理图式。也就是期待视野。学生在阅读课文的过程中，总要力图把作品纳于自己的定向图式结构之内。而一旦受到作品的过强刺激，就会打破定向图式结构而形成一种创新期待视野。这就要求作为解读者的学生，一方面。在阅读对象中发现缺少一特定的、实质性的信息时。启动举和催化相应的心理图式。在阅读过程中去补充有关这些部分的信息也就是说。由于心理图式的补充功能这些被省略不述的部分会在阅读主体的记忆中呈现出来并参与理解活动。碰撞出知识情感、思维的火花，从中生成能力、方法、习惯。教师与学生可以展开思想上的交往，语言上的论辩。思维上的碰撞，激发学生创造的灵感。发展、张扬学生的个性。健全生的人格，是语文教师课堂教学的目的和精髓所在。学生是处于发展状态中的、尚未成熟的生命个体具有巨大的发展潜能和极强的可塑性教师在挖掘学生的各种潜能的过程中。要注意学生的个性特点和兴趣爱好，着重激发学生的内在动机只有这样。学生才能全身心地专注于教学活动中。并积极主动地进行探究，才能使学生成为活生生的独立的生命个体.才能促进生的成长发展。

四、图景交互式拓展延伸，生成创新

学生对文本的解读是一种主体能动的参与行为是学生与文本的沟通和融合。是学生经验、阅读图式与文本结构互为揭示、相互生成的探究与创新。这就要求学生充分调动起主体能动机制，启动自己的心理图式，积极参与对文本的解释和建构——激活自己的想象力、直观力和感悟力，通过对文本符号的解码。重新创造出各具特色的艺术形象。甚至开拓、再构出作者在创造这个艺术形象或艺术意境时所不曾想到的东西。从而使文本的意义更为丰富而具厚度、深度和力度。凡是真正优秀的解读者。在解读过程中无不具有这种能动性的参与行为，无不能够透过表层的文本结构。抵达文本的深层世界。以自己的心灵世界去和作者对话。以自身固有的心理图式及情感需求去参与对象世界的建构。以至在文本构出的宇宙世界里忘却自我而趋于同构交感。相互同化。从而对文本的意义世界作出深层性的开拓、补充和创构，见人之所不能见，感人之所不能感。

在阅读过程中，学生是带着自己的知识、经验、背景，带着自己的独特感受，带着自己的思维方式、灵感兴致参与课堂活动的。从而使课堂呈现出丰富性、复杂性和多变性，因而就具有了生成性在阅读过程中需要开放式地纳入直接经验、弹性灵活的成分以及始料未及的体验，要鼓励阅读过程中的学生即兴创造。这是一种偶然出现的在复杂微妙的情境中迅速生成的教学事件。它是一种独特的课程资源教师如果善于挖掘生成的可利用的课堂教学事件。巧妙利用这些动态资源。就会促成我们的课堂呈现给人更多的意外惊喜。出现更多的精彩和收获。

注：本文系甘肃省教育科学“十二五”规划课题《高中语文学科中语义图式引导图景交互学习的研究》，阶段性成果，课题批准号：甘规划办GS[2014] GHB1344。