在循环过程中引导学生解读记叙文

周晓平

众所周知，初中生在三年的语文学习过程中会接触到大量的记叙文，这些记叙文大多比较简单，易于理解。很多教师通常会从写作对象的角度，把这些记叙文分为写人叙事类和写景状物类，来引导学生通过对这些内容的分析达到理解文章写作目的的作用。如写人的文章就通过对种种人物描写的分析来理解作者对这个人物的感情，写事的文章就通过对事情的发展过程的追踪来思考这件事所反映出来的意义，写景状物的文章则通过对景物描写的细致品读来体会作者对景物的感情。其实，无论是人物、景物的描写也好还是事件的展开也好，都不过是作者写作目的的一个载体、一种体现，我们与其从“作者写了什么”入手来体会文章的中心，还不如单刀直入地从直接感知“作者的目的是什么”开始解读。所以，在对简单记叙文的解读中，我们不妨先从感知作者最本质的写作目的入手，来引导学生初步把握记叙文的中心；在整体感知的基础上，我们再进一步引导学生细读文章，从各个局部寻找依据来证明自己的感知；最后，我们仍然要带领学生纵观全文，再次回归整体，总结全文。通过引导学生进行这种整体—局部—整体的循环思维训练，来实现对每篇简单记叙文中心的透彻解读。下面笔者将以某些文章为例来解释这种循环思维过程。

一、整体感知：作者的目的是什么

其实我们不难发现，作者通过简单记叙文的叙述和描写无非是为了实现以下三种目的：或抒情，或言志，或说理。有的记叙文主要是为了抒发作者对某个对象的某种情感，如邹韬奋《我的母亲》、李森祥《台阶》所表达的是对母亲或父亲的赞美、敬佩、感激、怀念等感情，《美丽的西双版纳》《阿里山纪行》所抒发的是对美丽风光的赞美喜爱之情；有的记叙文主要是为了表达作者从事或物中所感悟到的某种道理，如《抽打心中的樱桃花》是为了告诉读者，“只有懂得适当舍弃，你生命的行囊才会装满更多对自己有用的东西”或“青涩的青春只有经过抽打的磨砺才能逐步走向睿智与成熟”；还有的记叙文是为了借某个具体的物来表白作者心中高洁的志向或坚定的信念，如《白杨礼赞》《石灰吟》《爱莲说》等。当然也不排除有的记叙文两种目的兼而有之，既抒情又说理，或既抒情又言志等，如季羡林的《幽径悲剧》既抒发了对既真又善且美的藤萝被毁的心痛，也表白了要维护生活中的一切真善美这种坚定的志向。所以，在学生粗略地读完文章之后，我会首先要求他们思考：“既然是一篇记叙文，那么你整体上觉得作者的写作目的是什么，抒情、言志还是说理？”这个单刀直入的关于写作目的的单项或多项选择题使学生对中心的把握变得更简单，学生只要整体阅读过全文，基本都能回答出作者的写作目的到底是为了“情”还是“志”亦或是“理”，在此基础上，再引导学生进一步明确：抒的是“什么情”？说的是“什么理”？言的是“什么志”？尽管此时学生对文章主旨的认识还不够清晰，不够明朗，模糊而朦胧，也列不出任何证据，但没关系，因为这一从文章整体出发的引导确保了学生思维的几个重点方向，这样就可以避免学生的思维因找不到正确的方向而到处乱撞，不得要领。

二、局部求证：你的理由是什么

接下来，我们需要在整体把握课文的基础上，引导学生通过精读、细读、研读、品读文章，从不同的局部寻找依据来证实自己的感知。首先，我们可以引导学生考虑在内容的安排上是否体现了中心。以阿来的散文《大地的语言》为例，学生在粗读的基础上已朦胧地感觉到了作者的写作目的是为了抒发对大地的热爱赞美之情。“那么作者在内容的安排上是如何体现这个目的的呢？”学生在这个问题的启发下会逐步发现：文中第3、4两节写的是土地上生机勃勃的景象，第5节写的是田野对城市发展所提供的物质支撑，第6到13小节写的是土地催生了古代的象形汉字，而这所有内容都是围绕大地所展现的美或大地的奉献、用途的，这也正是作者要赞美大地的理由，学生自然也能从作者对这些内容的着重安排和处理上理解作者的用意。其次，我们还可以引导学生思考词、句的表达能否体现中心。如《甜甜的泥土》中有句话：“她，倚着学校门口的一颗杨树，一动不动，宛如一座雪雕。”学生原本对作者写作本文的目的很模糊（即对离异家庭中的这种母子深情的赞美），但通过对这句话的反复咀嚼和品读，学生们看出了“一动不动”这种神态描写和“宛如一座雪雕”这个比喻句的妙处：这两个短语都生动地写出了母亲等待儿子放学时的一种专注，从而贴切地表现了母对子深深的爱。即使是在如此细小的局部，学生们也找到了证明作者目的的有力依据。另外，我们还可以引导学生思考手法的运用与写作目的的关系。如《幽径悲剧》一文，如何启发学生从手法运用的角度来证实自己的感知呢？作者用了哪些手法来写出自己对藤萝被毁的极端心痛呢？学生通过思考和研读，自然也会发现：作者先用幽径之美来侧面烘托藤萝之美，再直接正面描写藤萝之美，当作者用这两种手法把藤萝之美写到极致之后，自然就容易理解极致之美被毁之后的极其沉痛。其实，只要学生对中心的整体把握是正确的，那么，无论是从大的局部，如篇章的布局、内容的安排，还是从小的局部，如个别词语的出现、某种手法的运用等，都能找到极有说服力的依据来体现这个中心，因为中心无处不在。学生从不同的局部找到的依据从各个角度丰富了中心，并使中心显得有理有据。

三、整体深化：作者通过什么内容、方法，表现了什么

经过第二步的局部解读之后，我们还应引导学生再次回归整体，对文章做一个全面总结：“作者为了实现他的写作目的，写了哪些主要内容，采用了哪些写作手法呢？”在这个问题的启发下，学生往往会有一种恍然大悟的感觉，他们会惊喜地发现无论是文章中所有详写的内容，还是某种写作手法的运用，其实都是“听命”于作者的写作意图的，文章的内容和形式其实都是为表现中心服务的。这样一来，他们既能准确地掌握写作目的是“什么”的问题，又能透彻地理解作者是“怎样”来实现目的的，可谓真正读懂、读透了文章，绝不会出现只知皮毛或一知半解的结果。从操作上，我们除了让学生自己对文章做出全面总结，还可以挑出文中最能体现中心的句或段再次朗读，以领略文字之美或文意之深。在整个循环过程中，学生从最初对写作目的朦胧的、肤浅的整体认识入手，经过中间或详细或简略的局部分析，到最后形成对文章中心的大彻大悟的理解，学生在老师的一步步启发下，收获了自己对文章的透彻理解，也从中体验到了阅读简单记叙文的乐趣。

陶行知曾说：“凡做一事，要用最简单、最省力、最省钱、最省时的法子，去收获最大的效果。”这是一种极为简朴、值得提倡的教学理念。如今的语文教学也在大念返璞归真式的简字经，试图凭借简明的教学目标、简约的教学内容、简化的教学环节，及简便的教学方法，去积极实现“最大的效果”。以上所尝试的这种从整体到局部再到整体的循环解读记叙文的三步法，既符合当今的简朴教学理念，也符合解释学中所说的“解释学循环”，即只有理解了整体，才能理解局部；只有理解了局部，才能理解整体。理解就是在从整体到局部、从局部到整体的循环中前进的。所以，从某种意义上说，阅读教学的过程就是引导学生不断进行解释学循环的过程。这种从整体到局部再到整体的循环思维其实也是一种更符合学生认知规律的思维方法。在这种思维方法的训练中，学生既能从宏观上总揽全文，又能在微观处仔细研读和品位；既能对文章进行感性认知，又能对文章进行理性分析和判断；既训练了从概括到具体的演绎推理，又训练了从具体到概括的归纳总结，的确不失为一种行之有效的训练方法。而之所以直接从写作目的入手来展开训练，是因为写作目的是一个“牵一发而动全身”的最佳启发角度，抓住了目的就是理解了中心。相信经过反复训练后，学生独立解读记叙文的能力一定能大大提高。