对小学课堂举手发言行为的批判性反思

张惠

摘要：举手问答在小学课堂教学环节中必不可少，然而举手发言行为有时却在潜移默化中来了不利的影响。课堂上举手行为存在着深思熟虑、想要表现、瞻前顾后、久盼无望等表现。课堂的种种举手行为背后却显现出了他人举手成为逃避问题的挡箭牌、争抢举手成为课堂秩序的破坏者、犹豫举手成为思维发展的拦路虎、假积极举手成为一劳永逸的保护盾等现象。针对这些现象，教师应该明晰学生对于举手发言的思路，采取灵活的举手发言策略，抓住举手问题及时疏导。

关键词：举手行为；小学；课堂教学

中图分类号：G420文献标识码：A文章编号：10054634（2015）05012005

[HJ60x]师生的问答环节在小学课堂上起着主要的作用。教师提出问题[CD*4/5]学生积极举手回答，这一程序已司空见惯。教师们往往通过举手问答的方式来维护课堂问答秩序、了解学生的学习情况、调动学生课堂参与的积极性。然而当教师享受着举手发言所带来的一系列积极价值时，举手发言的负面化却悄然呈现。教育的本质属性之一是让每一位受教育者都能得到机会均等，举手发言的原则使得课堂成为少部分人的专利；同时在举手发言这一约定俗成的规则下，让不想和懒于发言者成功逃避了教师的视线。课堂犹如社会的缩影，在举手机会稀有的情况下，学生们有时为了争夺举手资源而导致其合作意识淡薄等现象出现。笔者认为，对于课堂举手发言这一行为，应从客观的角度看待并对其进行科学的审视。不能只是单方面的停留在其积极层面上，而应批判性的看待举手行为所带来的影响，深入研究其所隐藏的消极层面，使教师更为合理地看待和运用举手发言。

1举手发言行为的表现形式

笔者曾在本市某小学进行为期一年的课堂观察，通过文献资料的分析和课堂观察资料的呈现，把课堂举手发言行为的表现形式做如下分类。

1） 深思熟虑的举手发言。指某些学生能够认真思考教师的问题，并且敢于发言，遵守发言的秩序，不争抢发言机会。这类学生较受教师喜爱，不但发言正确率高，而且举手发言时尊重他人，因此获得的发言次数也多。

2） 想要表现的举手发言。指某些学生认为课堂的中心完全是自己一人，总是抢占课堂发言的话语权，希望成为教师学生心目中的焦点人物，认为自己举手发言的次数多、频率大能够显示自己在班级中的地位。比如教师还未提问时，该类学生则已经将手高高举起来以便第一发言；教师提问时，有时不经思考或急不可耐地抢着发言；在他人回答问题时，仍高举双手干扰他人发言。

3） 瞻前顾后的举手发言。指某些小学生在发言时思虑过重，瞻前顾后，总是想等待最好的发言时机并权衡思量后以期回答准确无误。比如在教师提问过程中边举手边观望他人的回答，发现心中答案与被老师否定的他人答案类似后又放下；举手前询问周边学生他的答案是否正确后才考虑是否举手。

4） 久盼无望的举手发言。指某些小学生在课堂上屡次举手却始终不被教师给予发言的机会。这种学生往往有着强烈的课堂参与积极性，渴望被教师关注，但是可能由于在班级中处于差生位置或是座位的边缘化等原因导致教师对其忽视。对于此类学生，教师应给予更多的理解和帮助。

2对课堂举手发言行为的批判性审视

课堂举手行为有其积极的影响。（1）在课堂参与上，学生不仅通过举手发言集中了自身的学习注意力，使注意的自觉性和目的性增强，同时注意的指向性也更加明确，从而使自己更自觉地融入到教师的教学过程；（2）教师通过学生的举手发言的频次和覆盖面，可以及时观察到学生课堂参与程度以及注意力的集中程度，适时调整教学计划以提升教学效果；（3）在纪律维护上，举手发言将课堂发言的无序状态维持到有序的局面，大大减少了教师在课堂组织上的时间和精力消耗；（4）在自我激励上，当学生举起手时，无形中已经相信自己有足够的语言组织、思维和反应能力等来应对教师的提问。在这种“我敢解决老师的问题”、“我能回答出来”的自我暗示下，学生的学习的热情和信心提升，同时也优化了听课效率。然而实际上举手发言的行为同样也潜藏着消极的一面，因此有必要揭示课堂举手的负面因素和影响，以期教师能够科学地看待举手发言的问题，因势利导，合理而科学地利用举手发言。

2.1他人举手成为逃避问题的挡箭牌

在小学课堂上经常看到这样的场面：当教师点名一个人回答问题时，举手被点到的人欣喜若狂；而那些不举手也不想回答问题的人则暗自窃喜。当举手变成一项无法完成的任务时，有的小学生们则是利用一切“偷奸耍滑”的机会来躲过被点名的危险。例如小学三年级语文课上，教师要求学生背诵《燕子列车》第一段。随着一个个小手举出，后面几排的男生按捺不住的小声嘀咕 “快叫举手的，老师千万别看到我”、“你们举手的越多越好啊，这样我就逃过一劫啦”……。当一个个高举着小手被点到后，背书环节告一段落，那些不举手的男生面露喜色，说到“真幸运呀”、“吓死我了”。课下，对于这样的惊险逃过，他们也是无比轻松地表示：“老师大部分都叫举手的人，所以不举手还是有好处的”、“别人都举，手举得高了把我遮住这样老师就看不到我了”。 素质教育的本质特征之一是面向一切学生，而举手发言的含义则是举了手才有可能发言。举手问答则在无形中制造了“偷懒者”。因为教师仅仅只是把这个问题抛向了举手者，全场也只是教师与这个学生的一问一答，课堂的关系不是我与他而是我与你。因此举手发言无形中将一部分学生变成了自我放弃的边缘人。以自我放弃为指向的学生不想也不愿意举手发言，而这种课堂看客的身份使其不愿意参与师生互动，最终成为了喧嚣大海中那块不融的冰山。由于没有举手就不用回答问题，这样的规律也给部分学生提供了不冒风险的良策，从而顺利地从教师的眼皮底下逃过。他们不但失去了锻炼的机会，同时也养成偷懒和逃避的习惯。

2.2争抢举手成为课堂秩序的破坏者

举手是发言的指示灯，而小学生们往往喜欢争强好胜，乐于显示自己的知识渊博，将举手发言看成了是一种你争我抢的比赛，举手被教师点到看成竞赛获胜的象征。教师是这场举手问答环节的判官和导演，只有她才能左右学生们得到机会还是丧失机会，是给予关注还是撤销关注。如小学二年级数学课上，教师在上《数据的统计》一课时，问同学们：“针对这个数据的统计，你有哪些统计方法？”问题一出，立马小手如林。教师先点了A同学回答问题，A同学回答刚说到一半，未被点到的B同学立马站起来说：“老师，他说的不对，我来说正确答案。”学生C也按捺不住，把手高高举过头，急忙站起来说：“老师，我也知道答案，老师，你快叫我啊。”显然其他举手未被点名者已经顾不得回答问题的规则和回答者接下来的发言内容，抓到了A同学的一个错误，仿佛是抓住了一个难得的机会，也顾不得接下来他要说的话与老师的点评，只是一味地打断别人的话语来获取属于自己的发言特权。在一句句的“老师，我，看我”，“老师，我会，快叫我”的叫喊声中课堂由问题前的安静一下子转入发言时的混乱。尽管教师时时提醒“同学们小点儿声”、“大家安静点儿”，也不能让兴奋的未发言学生平静下来。对于为什么争抢发言机会，学生们的回答是：“因为发言好啊，老师会表扬你”、“老师说要积极发言，这样老师会喜欢我”、“老师说积极发言评选三好学生的时候会考虑的”等等。举手仿佛不再是为了单纯的发言，而是为了竞争，尽力打败举手中竞争者，而其他人只是衬托“我”之优秀或思维正确的工具。他们往往夸大了举手问答的价值，将本是出于公平起见的举手发言行为片面地认为是在教师心中地位的认可，是班级中地位提升的象征意义。于是，举手行为从发言的提示信号变成了教师对学生的一种无形的内在奖励，成为了学生们眼中的稀缺资源而引发了学生之间种种不良竞争。

2.3犹豫举手成为思维发展的拦路虎

在小学课堂上，渴望得到教师的积极评价与鼓励也成为了小学生举手的主要的心态。因而有的学生在举手与不举手之间似乎顾虑颇多。想要举手回答问题，但又害怕自己的答案不符合教师的预期而被教师否定。于是举手问答变成了一场与自己的博弈，博弈的目的就是为了获得教师对自己答案的肯定反馈。在小学二年级语文的课堂上，当教师要求同学用“真”来造句时，学生们非常积极踊跃地举手回答，“真真切切”、“真实”、“真理”，一个个答案从举手者的嘴里蹦出。然而笔者旁边的学生Z却小声的向笔者求救起来：“我想了一个词，真（珍）珠，老师，这个词对不对，能不能说？”笔者说：“你可以站起来回答呀，把这个词语呈现给老师和同学，如果错了老师也会帮你纠正的，不是正好自己也获得了纠正的机会，又学会了一个正确的词语。”Z想了想，犹豫的举起了手，但是很遗憾，过不了多久又放下了，“我还是觉得这个词语好像不对，还是不要回答了。”课下，对于这次问答机会的丧失，Z同学似乎毫不在乎，“被老师说了（否定）好难看，反正不就一次发言嘛，其他人也会说啊”。当笔者问到发言的目的是什么时，Z则是想了半天说：“老师说发言积极就好啊，反正就好啊，如果上课不用发言就更好了”。举手发言，还存在着举手发“对”言这种状况。有些学生为了让自己的发言准确无误，于是发言时拼命的往教师心目中理想的答案靠近，一旦稍有感到与教师的答案相距甚远，要么中途放弃举手，要么看到别的发言者回答正确后再重复发言以得到教师的赞赏。而在笔者的观察中发现，教师为了让自己的教学计划顺利进行，面对发不“对”的言，有的警告其仔细想好后再发言，或者对其发言内容不予评价；有的教师甚至中途打断，并不断叫其他举手发言者补充直到得到满意答案。举手发言使学生在害怕与担心中放弃了创新与冒险，导致学生在回答问题时顾虑重重，不仅担忧会不会答，还要担忧答的好不好。这显然违背了问答是开启学生智慧之门的钥匙这一宗旨。一个举手发言的行为有时却在不经意间变成了问题探究的敌人，思维发展的障碍。

2.4假积极举手成为一劳永逸的保护盾

笔者所观察的班主任Y认为，强调积极举手则是为了提高学生的学习注意力与听讲的效率。举手的学生则说明他在认真听课没有走神，对于一直不举手的学生就是教师眼中的重点监控对象。因此积极发言一直是教师口头强调和小学生们心中公认的举手标准。然而课堂上却出现了一种举手现象，即“假积极”的举手。这种“积极”体现在上课伊始时只要教师提问题就积极举手回答，可是课堂教学末段却不见了这些发言人的举手身影。比如笔者所观察班级的学生M，则是教师口中的发言大王，但是发言大王往往在后半节课就没了声音。对于此，M的回应则是，“课上当然要积极发言啊，我不发言老师以为你不听课，就会让我站起来，所以我要赶紧先发言，这样老师就会认为我在听课，所以后面就不用老发言了”。另一位学生也凑过来说：“我发言了老师就知道我认真听课了，所以我就选简单的发言，反正我发一次言老师后期就不叫我了。”

不难看出，教师越想让学生发言反而让学生抓住了教师这样的心理，于是他们开始有了应付发言的小伎俩。正如卢梭所言，“强加在他们身上的专制导致他们为了得到奖励或逃避惩罚变得虚伪，圆滑，使他惯用表面的动机来掩盖秘密的动机使你无法了解他们真正的个性”。由于不理解举手发言的真正意蕴，学生往往将其看成是认真听课的任务完成。这样的心态让他们为了完成任务而举手，一旦任务达成，那么在后期也就不再那么“高度集中”地去听课了。

3课堂举手发言行为对教师教学的要求

课堂的举手现象问题百出，然而举手问题的背后折射出来的是小学生对举手的含义和功能认识上的模糊，而教师对举手问题仅仅采取“堵”和“禁”的方式，没有给予学生必要的举手前的教育引导和举手时的疏导。究其原因，往往在于教师只是以被动的方式去应付举手所出现的问题而缺少对课间活动的系统思考与教育设计。因此对于小学课堂举手问题，笔者认为教师应该在利用班会或队会等时间对学生进行举手前的指导以便理清学生思路，在举手时采取灵活的教学策略以便照顾全体学生，面对举手出现状况时能及时给予合理的疏导。

3.1明晰学生对于举手发言的思路

面对小学生对于含义与意义思路不清的问题，教师有必要针对举手的功能与意义、举手时个人与集体的关系以及举手需要规避的事项进行事前的指导，通过学生集体讨论与教师的协助来帮助学生理清对举手发言的思路，提高其对问题的思考和认识能力。指导牵涉到的问题有：（1）学生必须做什么？即学生为什么需要举手发言，举手发言的必要性何在？这其中就涉及到了发言有利于学生自身的学习检查，在解答问题中发现自己的思维缺陷并通过与教师与学生的交流获取最新的信息，锻炼自己的口语交际、听说能力等。便于教师及时得到学生学习反馈，提高课堂学习效率，保证了课堂秩序；（2）学生不能做什么？即当学生举手和他人举手时，需要规避的问题有哪些？这就牵涉到在他人举手时，学生不可随意打断他人发言和不可破坏规则争抢发言机会。随意打断他人发言的进程和哄抢发言机会是对他人不尊重的表现，不仅影响了正常的教学进程，也打乱了发言者的思考过程；在自己举手时，切不可抱着侥幸心理将举手当任务来蒙混过关，这也就失去了对自己学习情况的检验与提升机会；（3）学生可以做什么？即当别人发言时，学生可以做哪些？这就牵涉到在他人发言时学生要学会倾听和谦让。倾听则是尊重发言秩序与发言人的权利，在他人回答，答错时，要倾听而不是急于抢答。谦让则是让学生理解发言机会不能一节课内面向所有人， 因此发言次数多的人可以适当将发言机会让与还没发言的人，成绩冒尖的人可以将发言机会留给成绩薄弱的人以便利于教师全面了解学生的学情。

3.2采取灵活的举手发言策略

针对举手发言不易涉及到全体学生，只是部分学生的“独角戏”的问题，教师应该在举手时采取灵活的举手问答策略。比如教师可以针对问题的难易程度和学生的实际情况来有目的地选择举手者作答使发言机会在班级分布均衡，避免出现被少数举手者垄断现象；问题设计促进发言方式多样化，比如以举手发言为主，必要时可采取随机点名发言、开火车发言等，适时地把课堂中的边缘人拉入到课堂教学中。设置的问题具体如下：（1）检测类问题。这些是教师为了解学情而提出的一些基础性的问题，所以教师可以采取随机点名答、开火车答等无规律的随机回答模式。避免了课堂逃避问题的不举手者，也利于教师全面了解学生的学习情况，对教学计划及时查缺补漏；（2）思考类问题。该类问题重点考察学生解决问题的过程与思路而不是最终的答案。针对这一问题，教师可以让学生举手回答，但同时也要让不举手者回答，教师对学生在回答问题中出现的问题及时给予启发与引导；（3）探究类问题。此类问题属于拔高型问题，需要学生具备较高的分析能力、理解能力和相关的知识基础才能解决。因此这类问题需要先请举手者来回答。如果贸然点名那些不理解也不会的未举手者，不但达不到问答的效果，反而会挫伤学生的自尊心和自信心。因为他们对于此类问题理解能力和思维能力不足，不能够很顺利地通过教师的诱导最终悟到答案，教师这样做反而更让学生因答不上来而羞愧难当，自此也失去回答问题的动力。

3.3抓住举手发言的不良状况及时疏导

针对小学课堂争抢发言和不敢发言者，除了加强举手前的教育指导以及举手时的灵活策略外，也要在举手时给予积极的疏导。疏导介于两者之间，既淡化了行为的消极价值，又及时引导行为发挥积极价值6：。通过疏导，儿童既能认识到事情的问题所在，同时又尊重儿童的自由，在一定程度上营造了和谐的气氛，维护了学生的尊严，给予学生更多的人文关怀，同时也激发了学习兴趣。在教学过程中，针对举手发言时存在的不良行为，教师应因势利导将不良情况转变为有利的学习契机，促进学生的个性化和全面化发展。如面对学生举手发言不正确，教师不可当即否定，而是要认真倾听学生的发言，在学生的发言中找到可取之处加以适当引导，使之完善自己的理解7：。面对抢着举手发言的行为，教师在肯定其积极参与课堂问答的同时也要提醒他要有尊重他人的意识等。教师应给予发错言的学生更多积极的引导和反馈，给予不发言的学生更多的信任和鼓励，给予敢于发言的学生更多的赞赏和激励等。同时教师在学生举手发言时留有足够的时间供其思考后再作答，减少举手者中的冒失者。

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