哲学视阈下的上海市中学艺术课程

【内容摘要】中学艺术课程是上海市“二期课改”中建立起来的一门综合课程，具有“审美性和实践性相结合，体现综合性和人文性”的特征。文章尝试在哲学视阈下分析课程的育人取向、审美实践、人文价值和综合特质。

【关键词】艺术课程  中学  哲学

中学艺术课程作为艺术学习领域中的三门基础型课程之一，其从八年级到十二年级取代原有音乐、美术分科课程，融合多个艺术门类，构成具有审美性和实践性相结合，体现综合性和人文性特征的综合课程。在课程已历经十余年实践以及课程标准进入修订之际，本文尝试在哲学视阈下厘清以下问题。

一、哲学视角下具有“育人取向”的艺术课程

《上海市中学艺术课程标准》指出：“中学艺术课程是学校实施美育的主渠道之一”。该认识以中国国情为前提，以美育论哲学观为基础的，其内涵是：中学艺术课程能以美育方式塑造完善人格，提升艺术素养、促进全面发展。

我国历史上素有将艺术教育作为美育的传统，如先秦时期“兴于诗、立于礼、成于乐”和近代“五育并重”“美育救国”等。在世界哲学史上，美育论哲学也在一定时期和范围对艺术教育产生过影响，如柏拉图“心灵美化”说、亚里士多德“净化”说，席勒在《美育书简》中提出的教育哲学思想、苏霍姆林斯基的“育人”观点等。

有观点认为美育论哲学带有思辨主义美学倾向，其极致是艺术课程走向“德育化”“工具化”。但在我国国情之下，艺术教育应以社会功能和艺术本身价值的双重论域加以观照。上海市中学艺术课程既是站立在中国人的教育和文化立场上，在国家整体教育观念下融合社会意识形态的主流文化去呈现课程价值;又要重视艺术本体，使思辨主义美学和形式主義美学形成制衡，实现二元融合，体现“润育无痕”的思路。

“跨学科艺术教育的核心，是为学生提供更多的解决问题的机会，创设各艺术门类之间、艺术学科与其他学科之间的有意义的联系，并以此促进学生的艺术学习。跨学科综合课程能激发学生产生新的洞见，在不同的思路之间产生出全新的关系。”其一方面带有创新思维导向，另一方面与普通人的生活密切相关。因此，培养具有艺术素养、创新意识和可持续发展能力的社会人是艺术学科的重要育人取向。可归纳为：“审美立德、文化修身、实践导行、融通启创”。

二、强调“审美实践”一体的艺术课程哲学

西方从柏拉图到黑格尔的理性主义美学，认为符合理性的内容、合乎逻辑的程序才是美的，力图为艺术创造归纳出万古不变的规则。这就使艺术学习者在某种程度上成为规定程序的继承者、单纯的模仿者。

而叔本华、尼采用生命意志哲学开始从理性本体向感性本体转换。但到形式主义美学，则进入了另一种倾向。其重视艺术本体，强调美在线条、形体、色彩、声音、文字等组合关系中或作品结构中。如贝尔用“有意味的形式”揭示艺术作品特性，不以黑格尔的“美是理念的感性显现”出发去建构美学体系，但同时强调主客相分;又如弗莱认为“人具有过双重生活的可能性，一种是现实生活、一种是想象生活。想象生活不导致有用的行动，但能导致审美观照。审美情感是一种关于形式的情感。”可见，若形式主义美学走向极致，将导致艺术教育走向技能化。有部分教育人士就认为之前我国艺术教育“过于技术化、理论化，有形式主义美学色彩，必须降低知识技能的要求”。而以克罗齐、克林伍德等为代表的表现主义美学，则把艺术看作是直觉抒发和情感的直接表现，把非理性直觉提升到人的心理。但可以判断，过于倾向表现主义美学的艺术教育，将使学习者的基本艺术知识技能日渐低下。

在上述不同哲学思想下，人们开始讨论艺术课程是“审美中心”还是“实践中心”。纵观我国艺术教育历史，可以发现两种观念常以冲突状态呈现，甚至保持鸿沟。这与美学的二元思维模式有一定关系。

但从艺术哲学发展来看，两者调和或将是历史的必然。康德试图调和思辨主义和形式主义的对立;其后苏珊·朗格则借鉴卡西尔的符号学，认为艺术就是符号“有表现力的形式”，将两种美学思想在形而上的哲学层面实现统一;而雷默则寻找到了绝对表现主义，吸纳了形式主义与思辨主义各自的优点，将其作为艺术教育通往自由之路的哲学基础，使艺术教育既不脱离学科本性，又具有非艺术的思辨成分。雷默的艺术教育哲学与中学艺术课程试图跳出二元论思维、弥合感性本体与理性本体鸿沟的思路是一致的。因此，在这样一种哲学思维下，审美实践的一体化是趋势，强调“审美实践”成为必然。

有学者认为“没有‘审美实践这个概念，构成了中国当代哲学的最大失误。”审美实践是马克思历史唯物主义的重要内容。马克思在《巴黎手稿》中就提出了“美的规律”：1.任何事物只要符合美的规律就是美的事物;2.美是事物之所以美的规律和本质;3.美作为规律是客观的。马克思关于美的规律论，堵塞了主观美论的唯心主义漏洞，也杜绝了导致美是自然属性或社会属性的机械论途径。虽然马克思对美与生活经验整合的问题未作阐述，但实际建立了“审美实践”哲学的雏形。

杜威的经验自然主义哲学又为艺术学科“审美实践”提供了更有力的哲学依据。其认为，非经验的方法是用二元论看，即把所经验的对象和能经验的活动与状态分裂开来;把感知主体、经验者同被感知对象分割开来;也把经验与自然、精神与物质分割开。杜威力求确立上述每对两者之间联结与序列，把它们看作是统一的经验整体。经验除了具有认知的特征外，还有一种审美特质。“人生活中美的不可或缺性注定了经验的审美特质，它是经验通过内在情感动力的推动和想象力的召唤，总是向一种整合性的圆满状态即审美经验的方向发展。”生活经验是审美的源泉，而审美又是生活经验不可或缺的基本维度。

按杜威的理论，艺术课程应力求将审美与实践一体化，维系起艺术与生活经验之间的连续性;又在生活世界的基础上把美融入经验之中，使其成为经验不断趋向圆满的一种指引。这样，艺术审美不再是传统哲学中那样神圣而抽象，而是以生活经验为基础的艺术实践。同时，艺术经验在此过程中也具有了内在整合性张力，使原本纯物质性的技术含有了审美的价值维度。由此为“审美实践”奠定了哲学基础，即艺术课程能帮助学习者将审美经验从单纯认识论领域提升到生存论领域，具备了实现自我与运用自我的双重性，而艺术知识也不是衡量的唯一尺度，而充满人文关怀。

三、判断艺术课程具有“人文价值”的哲学依据

艺术表现人性，是人类生活与精神（生存意义）的根基。它一方面使存在者拥有自己的意义和世界，另一方面又反映现实世界，使存在敞开。它是人生的审美化和审美化的人生。艺术又是文化的体现和文化的组成部分。所以有了“文化中的艺术”和“艺术中的文化”的哲学判断。于是，艺术与人文融为了一体。

艺术鲜明的人文性特质使艺术课程显现出强烈的人文课程属性。由此可以确立：艺术教育必须关注人类的优秀文化。推动文化理解、奠基文化发展是艺术课程的重要价值。在哲学解释学上，理解是对人存在方式的揭示，是对被规定“文本”所展示的存在世界的解释。对艺术的理解就是对其他人存在方式和其所在世界的解释。

上海市中学艺术课程便是在“艺术具有深刻人文性”的语境下架构的。可将其看做回应两个哲学话题：“应有怎样的素质才能解释”和“应在怎样的文化情境中解释”，体现的是哲学解释学和多元论的转向。“哲学解释学和多元论的转向是并行的，当传统审美主张有一种固定的或准确的美学意义时，哲学解释学则完全接受单一文本所产生的不同意义的多元论观点。”艺术的人文性是历史不断解释的过程，即使在社会生活与文艺理论复杂的不断变化中也不会停止。由此产生的“视界融合”，正是达到对“不同理解”的理解，“使原本的理解都达到一种全新的视界”。因此，艺术课程培养学习者多元文化观的价值被突显出来。

此外，艺术教育也须直面全球化背景下的文化发展，在符合中国国情的主流文化导向下，思考多元文化的意义。若将艺术课程教育作为文化理解的教育，则蕴含哲学、美学、艺术、宗教、政治等多个层面的理解。在理解中，它又整合这些不同层面，使他们共同基于一个总体的文化语境之中。

但同时，我国社会主义核心价值与多元文化又似乎呈现对立状态。事实上，矛盾论是解决这一对立的哲学基础。在当代中国国情下，两者是对立统一的有机体。社会主义核心价值体系在多元文化发展中处于轴心地位，是多元文化的灵魂;而多元文化是核心价值体系发生发展的基础，他们相互促进，共同推动中国文化的发展。“中国多元文化”是一个富有深刻内涵的哲学判断，是中国特色社会主义理论的组成部分。一方面，尊重文化的多样性是核心价值体系发挥作用的重要条件;另一方面，只有既承认文化的多样性、多元性，又承认主流文化的核心性、一元性，才是真正科学把握价值体系中的一元主导与多元并存的辩证统一关系。它成为上海市中学艺术课程实施“中国多元文化艺术教育”的哲学依据。

由此可以定义：艺术课程应在相关知识学习的基础上，重视相关经验获得，导向艺术文化理解;课程本身要在强调核心价值取向的同时具有全球艺术文化视野，意识到世界文化的多元性;认识到当代艺术教育哲学对现实生活世界的艺术和文化表征是开放的，而不是封闭的。

四、哲学语境下艺术课程的“综合课程”特质

随着“大学哲学终结”，哲学与各种人文学科开始变得平等，其部分功能被其他学科所取代，与其他人文学科之间的界限开始变得模糊。或许最终，哲学有可能在其他人文学科中消解。新世界中，亚里士多德意义下的“形而上学”在学科发展中将失去原本的理论意义。在此判断下，必须使艺术教育应含有多学科综合的态势，因为哲学将不再是以往的哲学。

上海市中学艺术课程作为综合性课程的哲学前提是辩证唯物主义的联系观。马克思《1844年经济学哲学手稿》中论述了自然界中不同事物之间存在着一种相互需要、相互依存的关系。恩格斯在《自然辩证法》中指出：在自然界中，任何事物和实践都不是孤立的，任何事物都影响其他事物，反过来又受其他事物的影响。

以事物普遍联系的哲学观点审视艺术，可以得出以下結论：1.联系的普遍性决定了艺术门类之间与艺术内部诸要素之间是相互影响、相互制约和相互作用的。2.联系的客观性决定了门类艺术间的联系是艺术本身所固有，不以人意志为转移的;不同时代地域、流派等的艺术作品和艺术家之间的联系也是客观的。3.联系的多样性决定了艺术门类或内部要素间的联系是多样的，应把握艺术存在和发展的各种条件，如时代、地域等。

所谓“诗中有画、画中有诗”“音乐是流动的建筑、建筑是凝固的音乐”“舞蹈是活动的雕塑，雕塑是静止的舞蹈”“书法是线条舞蹈”等实际上就是揭示了不同艺术门类的内在联系性。绘画、雕塑、建筑、书法，乃至舞蹈、音乐、电影等，虽因其媒介与方式不同而呈现各自独立的审美特征，但它们都要服从艺术的基本形式规律，如均衡、对称、统一、虚实、重复等，从而也具有客观统一性，要将不同门类的艺术整合在一起成为有机整体，既着眼于整体，又要遵循其内部结构的有序性，并关注其系统内部结构的动态发展和优化趋向。

《上海市中小学课程方案》将分科的音乐、美术课程与综合性的艺术课程共同置于“艺术学习领域”中，作为三门各自独立又互有联系的基础型课程，这也是辩证唯物主义“事物普遍联系”哲学的体现：1.既强调单科课程（音乐、美术）的独立性和逻辑体系的完整性，又重视综合课程与分科课程的关联性和统一性。综合课程建立绝不意味着否定单科课程的学科体系，而是从某种观点、以某种方式对单门类艺术课程逻辑的超越，是基于对人发展的独特理解出发而进行课程综合。2.分科课程是综合课程的基础，在优化分课课程基础上，才能有较高水平的综合。分科艺术课程与综合艺术课程具有互补性和延续性。借用英国学者J.B.英格拉姆的观点：综合性艺术课程的意义在于应对艺术知识的变化、审美实践的需要;联系艺术知识和人文等的不同领域，提供目的的意义。以上是笔者在哲学视阈中对上海市中学艺术课程的四个方面进行的简要剖析，试图厘清上海市中学艺术课程的部分哲学问题，也尝试为其存在和发展提供哲学依据。

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作者单位：上海师范大学音乐学院

（责任编辑：高薪茹）