高校教师信息化教学能力发展策略研究

◆张学华 何聚厚

高校教师信息化教学能力发展策略研究

◆张学华 何聚厚

对教师在教学过程中对信息技术和教学方法融合的知识、技能、意识及态度等方面进行随机抽样调查，分析高校教师信息化教学能力发展现状与趋势，探索现有教师信息化教学能力发展模式的优化策略，立足于高校在教师信息化教学能力发展进程中的职能，提出符合国内高校信息化教学的环境、管理及培训发展策略。

高校教师；信息化教学；信息化教学能力

1 国内外研究现状

国内研究现状 国内关于教师信息化教学能力发展的大规模培训可以追溯到2000年，教育部师范教育司与美国Intel公司开展的“未来教育”信息技术培训项目，中小学教师是当时主要参加培训的人员，之后这个项目扩展到高等师范院校的师生，掀起广大师范院校的教师、学生参与信息化教学实践的热潮[1]。

“信息化教学”（简称ICT，Information Communication Technology）的研究文献从2001年开始逐年增多。从检索文献来看，国内学者主要集中从现状和发展两个方面对教师信息化教学开展研究，其中教师信息化教学现状研究主要体现在[2]：1）认为教师对信息化教学设计、实施能力认识不足，理念更新不够；2）教师缺乏精力与动力设计与开发信息化教学资源能力；3）信息化教学环境及设施、设备使用成本高，技术变化快；4）教师信息化发展主要以自主学习、培训讲座、教学竞赛、专家指导等方式。

教师信息化发展研究主要体现在[3]：1）网络环境下的教师教育研究；2）教师教育技术能力研究；3）教师信息化发展模式与策略研究；4）网络环境下的教师信息化发展研究，支持教师信息化发展的平台研究；5）教师信息化教学能力发展的反思理论研究等。

国外研究现状 国外对于教师专业发展的研究角度更多将焦点放在媒体工具应用、教师信息化技术能力评价、教师心理等，或是对信息化环境下教师专业发展的理念、方法、技术等层面的研究。

英国信息化教学研究主要集中在对学校的基础设施建设、计算机专业教师短缺、缺少教师的持续专业发展、技术教学资源经常不足等，研究教师的信息化教学发展[4]。

日本在教师方面尤其重视学科指导中的ICT活用，针对提高教师的ICT活用能力，从完善学校ICT环境、培养ICT支援人员等来研究信息化教学。教师的信息化教学发展主要通过国家、地方和大学的培训、讲座、授课等进行研究[5]。

马来西亚针对教师的ICT技能水平研究，一是利用互联网访问信息和交流的目的、教师的教龄和使用计算机的经验等是否影响他们在信息化教学实践中运用ICT；二是不同年龄段教师或者男女教师之间，在教学活动中运用ICT的频率的显著差异。

2 主要概念

TPACK 2005年，美国学者科勒（Koehler）和米什拉（Mishra）首次在文章中提到整合技术的学科教学知识（即TPACK，Technological Pedagogical Content Knowledge）的概念，由学科内容知识（CK）、教学法知识（PK）和技术知识（TK）三个核心要素构成和交叉融合，形成学科教学知识（PCK）、整合技术的学科内容知识（TCK）、整合技术的教学法知识（TPK）、整合技术的学科教学知识（TPACK）四个复合元素[6]。

信息化教学 学术界对于信息化教学的内涵，不同的专家、学者给出不同的定义。其中，张一春教授的信息化教学定义是广泛受到认可的定义之一：信息化教学，是以现代教学理念为指导，以信息技术为支持，应用现代教学方法的教学。在信息化教学中，要求观念、组织、内容、模式、技术、评价、环境等一系列因素信息化[7]。

信息化教学能力 对信息化教学能力的定义，国内学者主要分为两种主流角度：一是从教学本身出发，集合了教学流程中各个阶段所需的能力；二是从师生关系出发，集合了教与学发展中信息传递各阶段的能力。

从定义可以看出，信息化教学的内涵与TPACK所包含的要素基本吻合。信息化教学是融合信息技术、现代教学理念、现代教学方法、学科知识，促进师生共同发展的教学方式。

作者：张学华，陕西师范大学计算机科学学院助教，研究方向为信息技术教育（710119）；何聚厚，陕西师范大学教师专业能力发展中心副主任、副教授，主要研究方向为教育信息化技术等（710062）。

3 高校教师信息化教学能力调查研究

研究对象及方法 本文以某师范类大学教师作为本次

调研对象，通过随机抽样调查形式，共收集有效问卷255份（共收集样本问卷272份，剔除无效问卷17份，问卷有效率93.75%），对样本教师的教学体会和认识进行分析，客观反映出教师的信息化教学能力。

研究内容 本文主要从三个方面展开调研，旨在从不同侧面反映高校教师信息化教学能力发展现状。

1）高校教师信息化教学技能知识掌握情况分析。通过对教师信息化教学技能应用熟练程度进行分析发现：①基础的办公软件的使用频次及熟练程度都是最高的，开发类技能则是最低的，随着信息技术（网站、软件及设备）掌握及使用难度的增加，信息化教学技能熟练使用的程度不断下降，使用难度与熟练程度之间成反比关系；②越来越多的教师利用社交网站及专业平台加强与学生的交流，从原来的只“教”逐渐关注学生的“学”，寓教于学，寓学于教；③高校教师更多使用信息化教学技能是为了获取便利性，提高工作效率，减少手工操作；④接近30%的教师没有使用过信息化教学管理工具或不具备开发技能；⑤大众化、普适性的工具，教师熟练掌握的程度最高。

2）高校教师信息化教学专业意识及态度分析。

①信息化教学能力隐性需求分析。撇开信息化教学能力本身，教师认为信息化教学目的排名前4的是“为了开阔学生眼界，拓展学生思维”“激发学生的兴趣，提高学生的注意力”“提高教学或学习效率”及“帮助解决教学重点难点”，也就是说教师普遍希望通过信息化教学达成上述目的，或者目前教师信息化教学能力主要侧重上述方面。而“促进学生的探究学习”和“小组协作学习”则较少受到教师的关注，重教轻学的情况还一定程度存在。

②信息化教学效果分析。信息化教学效果评价分别通过“满意”“一般”“不满意”及“不确定”来表示对效果与期望的匹配程度。调查发现，59%的教师对教师运用演示类应用取得的效果表示满意，51%的教师对信息化教学中一对一的个别指导效果表示满意。其他方面，诸如学生参与的展示、协作、讨论甚至自主学习等信息化教学方式的效果均表示一般，满意比例均未超过一半。从“不确定”的比例来看，有一小部分（约10%左右）教师对某一项信息化教学实施效果关注程度不够。

3）高校教师信息化教学能力影响因素分析。影响教师信息化教学水平因素分析中，教师意识到信息化教学具有优势的占比46%，对信息化教学具备兴趣的教师比例约39%。除了主观意识的“是否意识到优势”及“感兴趣”之外，占绝大多数的客观原因，约50%的教师认为是制约信息化教学能力的主要原因，其中，学校的设施设备条件不能满足需求占55%，学校缺乏激励政策占66%，缺乏信息化教学的辅助和支持，包括足够的教学资源（68%）、足够的技能（59%）、硬件技术（57%）、软件技术（62%）、信息化环境下有效教学模式的经验（63%）；其次才是教师缺乏备课时间、教学法知识，以及学生对信息化环境下教学模式的适应程度。

在获取培训方面，教师更趋向于学校系统的信息化教学培训，其次是学校相关部门技术人员的支持和帮助，再次是有信息化教学经验的教师的帮助、在线帮助平台、社区或网站，最后才是国内外专家的报告。经深访，教师选择信息化教学培训的方式主要考虑免费、便捷、解决实际问题、时效性、专业性等。

4 高校教师教学能力发展策略研究

基于高校教师信息化教学能力的现状，笔者立足高校，从机制、体制、培训等方面探讨高校教师教学能力发展策略。

信息化教学机制探索 推动教师信息化教学能力发展的前提是需要建立完善的信息化教学培训机制、考核机制及分享机制，通过过程及结果评价的有效控制，强化信息化教学效果。

高校教师聘用一般情况下只注重科研能力，对信息化教学能力往往关注不够，固化培训机制有助于提高教师信息化教学能力。众所周知，信息化程度已经成为高校综合实力评价体系的一项重要指标，信息化教学能力目前仍游离于教师综合能力评价指标体系之外。强化信息化教学考核，设置一次性考核、阶段性考核或者履职考核，有助于促进教师信息化教学能力发展。

信息化教学技术不是信息技术与内容教学的简单的1+1，而是信息技术与内容教学的有机融合。通过经验分享和学习，不仅能解决教师实际教学中遇到的信息化问题，更容易在信息化教学中发现问题，使教师认识到自身的不足，进而有针对性地提高教学水平。

信息化教学管理体制探索 目前无论高校的信息设备、资源管理，还是信息化教学人才管理，都存在多头管理、各自为政，信息化资源难以整合。建立统一信息化教学管理制度是有效提高信息设备及资源利用率的手段之一。管理归根结底是人才的管理。信息化教学对在职教师提出更高的要求，合理配备服务信息化教学的专业人才，分层培养运用信息化教学的精英，逐步挖掘分散在不同人身上的信息化教学能力，收集抽象信息化教学能力作品，通过标准化、规划化、流程化等管理手段以实现信息化教学人才管理。

硬件及软件完备性不足、先进性不足、可用性不强、获取不便利等，制约教师信息化教学能力的提升。获取和学习新的信息化技术，运用新技术设计课程，尝试新的教学模式，都是极耗时间的。日常管理除了设备的采购、淘汰、维护保养及升级，制定管理日志，更重要的是可获取性，满足教师使用需求。由学校统一组织专业人才支撑信息化教学中信息化教学资源的开发、管理和监控，有助于丰富教师信息化教学资源。

教师信息化教学培训 调查分析发现，高校组织的信息化教学培训是提升教师信息化整体水平的有效途径。为了增强培训的效果，满足教师需求，信息化教学能力培训

可借鉴营销学的市场细分理论，从对象、需求、层次三个方面探索培训体系的构建。

单从技术的掌握到熟练几个阶段来看，信息化教学培训主要分为四个层次：第一层次是初步了解，从高校的软硬件及信息资源种类了解信息化教学环境；第二层次是初学者，掌握常用设备、软件及数据库的简单使用，完成简单课程设计；第三层次是初涉趣味，完成初学者的蜕变，基本能实现将教学内容与信息技术相互结合；第四层次是高级开发阶段，能对信息化教学资源进行二次开发。分层培训可以满足不同阶段教师的学习需求。

同一分类的教师往往在信息化教学方面的需求具有趋同性，经验分享和探讨更容易获得启发。教师信息化教学需求虽五花八门，但容易获取，按需求分类培训更具有针对性。按培训对象的需求共性进行分类培训，开展分批分层、深化交叉的培训，实现信息化教学实践中同一需求、同一层次、同一能力级别的教师的迅速融合，有助于增强信息化教学培训效果。

[1]祝智庭,李宁.英特尔未来教育:面向信息化教育的教师培训模式[J].全球教育展望,2001(11):17-21.

[2]李天龙.高校青年教师信息化教学能力发展研究[D].西安:陕西师范大学,2009.

[3]牟智佳.国内外技术支持教师专业发展的研究现状与问题分析[J].中国远程教育,2012(12):47-54.

[4]刘向永,董洪波.英国中小学信息通信技术课程变革述评[J].现代教育技术,2013(1):32-36.

[5]马乔乔,王甜.浅论日本面向信息化的教师专业发展[J].考试周刊,2013(29):18-20.

[6]李美凤,李艺.TPCK:整合技术的教师专业知识新框架[J].黑龙江高教研究,2008(4):74-77.

[7]张一春.教师教育技术能力建构:信息化环境下的教师专业发展[M].南京:南京师范大学出版社,2007.

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