英语交际教学法与任务型教学法对比分析

王弋

摘要：交际型教学法和任务型教学法在英语教学中得到了长期、广泛的运用，但是许多英语教师以及即将成为英语老师的英语教育专业的大学生并没有完全认识这两种教学法的全貌。由于很多人只认识到了其中的一个层面，将两种教学法混淆在一起，不能将两者进行区分。为了更好的了解并运用这两种教学法，有必要将这两种教学法进行重新定义，对两种教学法的异同加以分析，并由此引发教育工作者针对如何提高教学质量这一问题进一步深入思考的建议。

关键词：英语教学；交际型教学法；任务型教学法；异同

中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：2095-9214（2015）11-0109-02

一、引言

为了解决我国大多数学生被动学习英语从而导致“聋哑英语”这一普遍现象，国家教育部采取了许多措施来增强学生英语学习的主动性和积极性。依照2000年《高等学校英语专业英语教学大纲》①的明确要求，“课堂教学应以学生为主，教师为主导，改变过去以教师为中心的教学模式，注重培养学生的学习能力和研究能力。在教学中要多开展以任务为中心的，形式多样的教学活动。”现如今英语教学中的任务型教学法和交际型教学法这两种语言教学方法获得了众多国内语言学家和语言老师的青睐。在英语教学法这门专业课程中，交际教学法与任务型教学法是老师传授给学生的两种不可或缺的教学法，被广泛运用于语言课堂教学。然而，在教学实践中，很多英语教学法专业的学生经常混淆这两种教学法的概念，因不清楚两种教学法之间的差别而造成很多学生在其制作的教案中都提到了任务型教学法，但在实际教学实践过程中仅仅运用了交际型而非任务型教学法。因而，本文旨在对CLT与TBLT这两种教学法的概念，关系，区分以及应用进行进一步的研究，以期给英语教学实践提供一定的帮助。

二、交际教学法（CLT）和任务型教学法（TBLT）的概念与关系

（一）交际教学法（CLT）的概念

交际教学法（Communicative language teaching）又被称为意念法（Notional approach）以及功能法（Functional approach）。该教学法起源于20世纪70年代的英国。在此之前，整个欧洲都是沿用的传统的语言教学法，即先学习语法知识再将所学运用于实践的教学法。交际教学法认为外语教学是以交际活动为核心的教学程序来进行听、说、读和写的教程，其最终目的是培养交际能力。②交际能力即包括语言知识能力，也包括如何在交际环境中使用语言的能力。Hedge进一步讨论了交际能力的五个主要组成部分：1.语言能力（Linguistic competence）；2.语用能力（Pragmatic competence）；3.话语或语篇能力（Discourse competence）；4.策略能力（Strategic competence）；5.流利（Fluency）（Hedge 2000）。通过以上对交际能力的阐述可以看出，交际能力与乔姆斯基所提出的语言能力不同，交际能力覆盖的范围更为广泛。语言教学中，学生需要掌握以上的五种交际能力而不仅仅是语言能力。

（二）任务型教学法（TBLT）的概念

任务型教学法（Task-based language teaching）起源于上世纪80年代，并很快得到了语言学家们的认可。任务型教学法的理论依据是建构主义，认为学习是学习者基于自身原有的知识经验来建构理解的过程，因而强调在完成任务的过程中，学习者通过互动，交流以及合作等交流方式来充分发挥其自身的认知能力。任务型课堂教学从一开始就设置出一个具体的任务，让学生一开始就能明白他们需要做什么，然后使学生在这个任务的驱使下去学习语言知识以及技能锻炼。这样一个任务驱使的过程，有助于增强学生学习的兴趣和动力，并且使学习过程更具有真实感，更贴近社会和生活，学习语言是一个不断反思，不断省悟的过程，任务的设计恰巧能够帮助学生去经历这个重要的过程。不再像旧式的教学法只注重学习语言的内容和结果，而是注重语言的习得和运用，任务型教学法强调的是一个动态的学习过程，由原来的关注教学法转变为关注学生。它不再以老师为重，而是以学生为中心。任务教学法中任务教学法里的任务主要包括了四个主要的成分：1.明确的教学目的；2.真实的或者虚拟的语境；3.具体且难度适宜的过程；4.输出。只有具有以上四个成分的，才称得上真正意义上的任务教学法。（三）交际教学法（CLT）和任务型教学法（TBLT）的关系

很多学者提出交际能力有强弱之分，Howatt（1984）把交际教学法分为两种定义即弱定义和强定义。弱定义可以被概括为“学会使用”，强调课堂活动，通过在课堂上的语言实践从而达到交际的目的。而强定义则强调“用语言本身学习语言”，即通过形式多样化的语言交际练习。从CLT的弱定义层面来看，任务型教学法是交际教学法的变体之一，因而从这个意义上来说，BTLT是CLT的延伸和发展，同样BTLT具备CLT的特点：强调以学生为主体，注重培养激发学生课堂上的积极性与自主性，消除学生的焦躁情绪，反对老师命令、强迫式的被动教学。并且在教学过程中，不过分要求学生纠正其语法错误。两种教学法都同样以通过课堂上学生，师生间相互进行交流的方式，在实践中培养和提高学生的语言能力。

三、交际教学法（CLT）和任务型教学法（TBLT）的区别

在许多英语教学法专业同学的教案中，误把个人陈述、角色扮演和小组讨论等交际教学法中的练习当作任务教学法，那么CLT与TBLT的区别究竟有哪些？

（一）名字上的区别

从名字上可以看出，交际型教学法注重的是语言的交际与运用，而任务型教学法则需要教育工作者设计一个完整的任务。其包括以下几个步骤：1.考虑学生的需求、兴趣以及能力。任务型教学法首先注重的是因材施教，教育工作者应该根据不同的学生各自情况灵活设置不同的任务，帮助学生找到一种最适用的学习方式，学生学的时候会保持学习的积极性，同时也不会感到有压力。2.思考可能出现的任务。参考第一步后，教育工作者可能会面临对几种不同任务的选择。3.对可能出现的任务进行评估和筛选。综合各项因素，排除掉并不十分理想的几种任务，例如考虑对任务时间的控制的因素等。4.留下最符合条件的任务，不一定是最佳的任务，但一定是最符合学生实际的任务。设计任务是任务型教学法中一个繁琐但又必须严谨的程序。与任务型教学法相比，交际型教学法显得更加简单，容易操作。endprint

（二）内容上的区别

交际性教学法强调的是给语言学习者创造一个可以运用语言交流的环境。任务型教学法则强调富有创造性的课堂教学活动。在交际型教学法的某一个具体的语言场景中，学生可以通过自我陈述，两人对话或者小组讨论的形式来完成对语言的练习。例如，在教学过程中，教育工作者给出这样一个题目“Suppose you want to make a suggestion to somebody.How many different ways are there to express this intention？Write down as many as you can think of in the following box.Then share what you have written with a partner.Then discuss in what situations you would use each of them？”③从这个题目我们可以看出，教育工作者反复强调的是“situation”，强调的是使用语言的具体情境。与交际型教学法不同之处在于，任务型教学法被具体的分为了三个阶段：1.Pre-task——向学习者介绍主题和任务的阶段；2.Task cycle——学习者完成教学任务的阶段；3.Language Focus——对完成任务的报告和评估阶段。任务型教学法的内容比交际型教学法更加系统和明确。

（三）意义上的区别

交际型教学法在其使用意义上更注重的是过程，而任务型教学法更重视的是目的和结果。交际型教学法是在建构主义的影响下提出来的，因而注重的是体验过程、基于意义的学习以及与学生之间的互动。但随着交际型教学法的推广与应用，语言教育学家们发现了其教学法的不足之处，从而在交际法的基础上派生出了任务型教学法。传统的交际型教学法验证了可理解的输入不能提高学习者的语言习得能力，任务型教学法认为在要求学习者进行语言表达之前，需要足够的输入来发展学习者的理解语言的能力，因此学习者在学习语言过程中，应当将注意力集中在完成任务上，及任务的目的和结果。当任务完成时，语言能力自然可获得提升。④

四、总结

本文针对两种教学法概念、关系和区别三个方面进行了分析和阐述，交际型教学法以及任务型教学法确有相似之处，但经由仔细分析仍然可以找到二者的不同之处，并且加以分辨。然而没有一种教学法是完美的，每一种教学法都拥有自身的优点和缺点。除了在第二部分谈到的有关交际教学法自身的问题外，在进入我国的语言教学实践中又出现了新的问题。例如，交际型教学法是否适应我国文化的需要，如何与中国的教学大纲相结合以及是否对于不同年龄层次的人都适用等等。任务型教学也不是尽善尽美，同样存在着一些问题，例如并没有给出“任务”标准的明确定义，因而导致许多语言学习者分不清交际型教学法中的“练习”与任务型教学法中“任务”的差别；对任务时间的把握，课堂时间是有限的，能够在这有限的时间里设计出一个高质量的任务对于教育工作者来说是一种极大的挑战以及能力的体现。有些教育工作者为了省事省时间，并没有严格按照设计任务的步骤来设计，只是凭感觉找一个大概差不多的任务，这样的做法是对学习者的不负责任。交际型教学法的时间分配则相对灵活。教育工作者只有通过辩证地对待这两种教学方法，在课堂上将其恰当结合应用，将其优缺点进行互补，取长补短，综合这两者教学法的优势并结合学习者的实际情况，方能更合理、更有效的提高教学质量。

（作者单位：川大锦江学院）

注解：

①高等学校英语专业英语教学大纲[M].北京：外语教学与研究出版社，上海外语教育出版社，2000.

②Howatt.History of English Language Teaching[M].Oxford：OUP，1984.

③王蔷.英语教学法教程[M].高等教育出版社.2000.（17）

④Prabhu，N.S.Procedural syllabuses[A].In T.E.Read（ed.）.Trend s in Language Syllabus Design[C].Singapore：Singapore University Press / R ELC，1984.（275-276）

参考文献：

[1]Howatt.History of English Language Teaching[M].Oxford：OUP，1984.

[2]Willis J.A Framework of Task-based Learning[M].Long man Limited Group，1996.

[3]Wilkins.Notional Syllabus[M].Oxford：OUP，1976.

[4]]Nunan，D.Task-Based Language Teaching[M].Cambridge University Pres，2004.

[5]Tricia Hedge.Teaching and Learning in the Language Classroom[M].Shanghai Foreign Language Education Press，2002.

[6]Prabhu，N.S.Procedural syllabuses[A].In T.E.Read（ed.）.Trend s in Language Syllabus Design[C].Singapore：Singapore University Press / R ELC，1984.（275-276）

[7]何莲珍，王敏.任务复杂度、任务难度及语言水平对中国学生语言表达准确性的影响[J].现代外语，2004.

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[10]章兼中.国外外语教学法主要流派[M].上海：华东师范大学出版社，1983.

[11]岳守国.任务语言教学法：概要、理椐及运用[J].外语教学与研究，2002：364-367.

[12]王蔷.英语教学法教程[M].高等教育出版社，2000.

[13]李予军.交际法研究在中国：问题与思考[J].外语界，2001（2）：25-29.endprint