教师反思能力的培养

文/宋煜华

教师反思能力的培养

文/宋煜华

摘要：教师要想实现自主发展，必须不断地、有意识地对外显的教学行为和内隐的教学信念进行反思，即对经验的归纳、总结，而且要通过理论的提升和实践的积累增强自己的反思思维水平。

关键词：反思思维；反思水平；反思对象

中图分类号：G65

文献标志码：码：A

文章编号：号：2095-9214(2015)11-0180-02

一、引言

孔子云：君子博学而日三省乎己，是要求人将自我作为认知对象，经常通过反省来认识、完善自己。诗句“不识庐山真面目，只缘身在此山中。”是指人对自身的认知难度较大，除了在感情上要勇于自我怀疑，自我解剖，还需要有正确的方法、策略，以及抽象、归纳的能力，才能准确认知自我。作为专业技术人才，教师的专业化发展是动态的，需要不断利用专业知识结合教学实践进行反思，获得进步，因此反思就成为教师专业发展的核心和必须。美国心理学家波斯纳认为：成长=经验+反思，如果教师不对经验进行反思，则只能永远停留在新手的水准上。[1]根据相关研究，学历、职称较高的教师其自我效能感越强，反思的意识也越强，因此教师要想提升教学实践的合理性，从“新手型”发展成为“学者型”教师，必须学会怎样反思。

二、反思的概念

反思与反省是同一概念的不同表述，认知心理学将反思称之为“元认知”，即对认知的认知。反思是为了解决问题对认知进行加工的过程，是对自己的思想、心理的思考，对自己体验过的东西的理解和描述。[2]洛克认为反思是对自身思维活动的注意，是对思维的思维。斯宾诺莎则认为反思是对思维的结果的再认识，是认识真理的较高级方式。[3]

三、反思的内容

教育反思应该包括两部分：1.对自我行为的反思，包括对教学活动的评价、监控、调节。2.对教育理念、外部环境的反思。

其中对自我行为的反思是对外显的现象的反思包括三步：首先，行动前要考虑目标的确定是否切合实际，活动计划是否完整，是否包含了行动目标(为什么)，行动步骤(做什么)，行动方法(怎么做)。其次，行动实施过程中要监控全程，反思原定方案对目标实现的作用，并及时调整行为，使其不会受到干扰偏离目标，遇到困难障碍时要积极应对，采取适当的策略克服困难，确保计划顺利进行。最后，计划实施后，要对结果进行评价，看是否完成了原定目标。总结活动中的不足，今后怎样改进，积累了哪些经验以后可以持续发展运用。

教育理念支配教育行为，因此反思教育理念是更核心、有效的反思。理念的形成受情感、态度、价值观影响，教学活动固然有既定的步骤：导入、讲解、反馈、评价等，但是认知往往伴随情感的发生，积极的情感会促使学习者主动投入抓住一切机会学习，消极的情感则起相反作用。而学生的情感或学习信念，很大一部分来自于教师，教师对教学活动的情感、态度则来自于教师的教学信念和外部环境的相互作用。教学信念是动态变化的，它会随着主体认知水平的提升和实践经验的积累而发生修正或改变。例如教师获得更高一级的学历提升，专业水平有所增进，或在经历了十几年的教学实践后，关于自己能够对学生当前或未来成功所起的作用，对于长期习惯使用的教学方法是否符合实际，课本教学资源如何拓展，师生关系的定位，以及教学对教师自我的影响等观念会不断变化。信念指导教师的言行，但环境影响实际的教学，对个体的活动起促进或抑制的作用。而是否创造了安全、舒适的环境，包括和谐的师生关系，非评判的交流，自尊心的保护，学生何种情况下会出现抵制、厌倦的消极反应，何种情况下会表现出学习的巨大动力和无限灵感，都是反思的主要对象。

四、反思的阶段

首先，教师对教学中的怀疑、困惑等不舒适感产生有意识地要解除的感觉。

其次，为了消除困惑采取一定措施或通过探究寻求解决的方法。拉博思凯认教学反思由动力、行动、结果三个环节组成。[4]动力是一种强烈的意图和需要，动力产生的阶段被称为“暗示”阶段，这时教师敏感地意识到教学困境，通常这种困境不是偶然发生的，而是会经常出现的，也不是普遍存在于多数教师教学中的，而是在自己或个别教师教学中存在。如果不摆脱目前的困境，不仅会影响到学生，还会影响到教师自己的专业发展。教师此时会鼓起勇气，向内归因，用批判的眼光审视自己，而不是一味地向外归因，将原因归咎于外在客观原因，这就意味着开始反省，进入反思的第二阶段，分析困惑，形成假设阶段。这是一个由疑难情境到确定情境的过程，是从感性认识上升到理性认识的阶段。教师要运用自己掌握的教育理论知识和积累的教学经验将困惑问题化、抽象化、理智化，可以通过学生问卷调查、个别学生访谈，或者录像、录音的方式，明确问题所在，对解决问题的步骤、策略作出假设。之后进入第三个阶段：验证假设，来自实践的问题经过处理、加工，最终还是要放回到实践中去检验。实践后要对结果进行评价。如果新方案对问题的解决无效或低效，则需要再次分析，重新寻找解决方案。如果新方案对问题的解决很有效，则这种新方案会被肯定并稳定下来。而这种稳定需要一段时间，因为无论是新理念的贯彻还是新方法的实施，都是对已有习惯行为的扭转，如果不经过反复的自我提醒、以及坚定的意志作用则很难摆脱原来习惯形成的已经下意识的、自动化的行为，事实上这个过程属于教师心理结构的重组、或称为同化顺应阶段。这种新方案一旦稳定下来就会构成教师教学风格的一部分，最终成为教师的“新的理解力。”

五、反思能力的发展

反思能力反应一个人从实践中学习、总结的能力，是影响教师自主发展的重

要因素之一。但是杜威认为：反思思维不是一种能够被简单地应用的技术，而是一种比逻辑思维更复杂的思维，它涉及直觉、情感和理性。[5]因此反思思维是复杂的情感过程和认知过程的交织，其形成需要大量知识的积淀以及长时间实践的积累。

首先要具有三种态度：虚心、专业、责任心。虚心即能够正视、承认自己的失败，但自我怀疑往往会产生自我责备、内疚甚至愤怒等消极情绪，在这些负面情绪支配下教师很难以平静、客观的心态探究问题，所以教师需要本着对己、对学生负责的态度克服不利因素，从不同的角度思考问题，在解惑、探究中找到乐趣和成就感。专业则指反思者需要有一定的专业理论知识才能客观、理性地分析、解决问题，从而摆脱主观的情绪或意识的干扰。

其次，由于教师认知水平的差距，所具备的反思水平会有所不同。教龄在5年以内的新手型教师处于前反思阶段，他们的理论知识多来源于书本，是间接的、表面的、缺乏实例支撑的，他们的注意力多关注课堂的组织、知识传授、知识呈现方式等教学技能，没形成稳定教学信念，所以还未进入到真正的反思思维中。

教龄在5—10年的适应型教师，教学技能已熟练掌握，但多数情况下是条件反射式的运用，很少将学生个体差异与教学策略匹配地使用，倾向于依据个人经验进行非理性的、非系统的经验—分析型反思。

教龄在10-20年的成熟型教师，已形成具有自己特色的教学风格，但实践中获得的知识并未从潜意识提升到意识层面，分析问题往往依赖主观知觉，易出现个人偏见。即解释—现象型思维。

20年以上的专家型教师能够对自己的教学经验归纳、总结，可以不带个人偏见地分析问题。处于这个阶段的反思水平具有批判的辩证思维，是反思的最高水平。

综上所述，反思能力有水平高低之分，要提升反思能力需要积累反思所需的物化材料，并对其进行加工。例如可以对自身的兴趣、优点、缺点，个人思考、解决问题的方式等方面自我提问。但是仅仅依靠个体的内省，往往难以明确、深入问题的核心。所以有成效的反思可以通过与他人的交流、讨论完成。交流中可以了解他人对自己的看法，同时从多个不同角度看待同一问题，是了解自我最有效地办法。

(作者单位：云南体育运动职业技术学院)

参考文献：

[1]刘岸英.《反思型教师与教师专业发展》[J].《教育科学》,2003(4).

[2]刘加霞,申继亮.《国外教学反思内涵研究评述》载《比较教育研究》,2003年第10期.

[3]申继亮.《论教师教学监控能力提高的方法和途径》载《北京师范大学学报》,1998年第1期.

[4]辛涛.《教师反思研究评述》.北京：《清华大学教育研究》,1998年第3期.

[5]杜威著,姜文闵译.《我们怎样思维.经验与教育》人民教育出版社,1991年版,第81页.