“生物·环境”校本课程体系的设计与实施

曹冬林

文件编号： 1003 - 7586（2015）10 - 0009 - 02

“生物·环境”校本课程体系是以生物·环境为主题，包括3个模块群内容：环境对生物的影响、生物对环境的影响和生物与环境的相互作用。内容由学校教师自主设计开发，在科学评估本校学生的需求、充分考量当地实际和学校优势资源的基础上，以生物教师为主体，自主开发，旨在发展学生个性特长，可供学生选择，并能有效实施的课程。

1 “生物·环境”校本课程体系的目标设计

在高中阶段开设“生物·环境”校本课程，应强调人的一般发展，尤其要从中促进高中学生科学态度、科学意识、科学精神等一般科学素质的发展。为此，笔者从知识、能力和情感、态度与价值观三个层面确立了“生物·环境”校本课程体系的目标。

知识目标：获得有关生物学与环境的基本事实、概念、原理和规律的基础知识。

能力目标：学会生物科学探究的一般方法，在对生物现象观察的基础上，提出问题、作出假设、制定实验计划、独立或小组合作进行实验，收集、记录以及处理实验中的数据，获得结论。参加一些生物、环境实践活动，尝试经过思考发表自己的见解，尝试运用生物原理和研究方法解决与环境相关的实际问题。

情感、态度与价值观目标：培养敢于坚持真理、勇于创新和实事求是的科学态度和科学精神，判断大众传媒有关信息是否科学可靠的意识。有主动与他人合作的精神，有将自己的见解与他人交流的愿望，敢于坚持正确观点，勇于修正错误，具有团队精神。

2 “生物·环境”校本课程体系的模块设计

2.1 模块设计的原则

（1） 校本性。

校本课程的开发应立足于本地区、本校和本校师生的实际，充分发挥本校的优势资源。各个学校应有不同的特色和内容的校本课程，如我校生物教师在指导学生生物与环境实践活动方面有较强的优势，在浙江省青少年科技创新大赛中，有多人获得一等奖，因此开发“生物·环境”校本课程体系，是基于学校，服务于学校，具有我校特色，也有利于发展学校特色。

（2） 科学性。

校本课程在内容选择上，要体现科学性，选择有正确结论的内容，这也是校本课程教学所遵循的首要原则。

（3） 互补性。

模块之间的内容互补，形成有利于校本课程开设的知识基础和完整知识结构的形成，同时也要兼顾与生物必修课程内容的互补性。

（4） 可行性。

模块设计要考虑到高中学生的认知水平、当地的生活环境、学校的教学条件及家庭的生活条件等，应符合学生最近发展区，并有一定难度，但在努力后能完成的内容。

2.2 模块的设计

根据上述模块设计的原则，形成三个模块群：“环境对生物的影响”模块群、“生物对环境的影响”模块群、“生物与环境相互作用”模块群，每个模块群有若干模块，每个模块相对独立（表1）。

2.3 模块中内容的选择

每个模块中内容的选择应遵循以下原则：

科学性原则，模块中的内容应具有科学性，是内容选择的前提。

兴趣性原则，模块中的内容应具有一定的趣味性，以便激起学生学习的兴趣，包括内容的呈现形式和授课的方式。

专题性原则，模块中的内容应以专题的形式出现，每节内容相对独立，这样便于组织教学，也便于解决不同年级、不同层次的学生的选择。

限时性原则，模块中每节内容的容量不宜过长或过短，以能在1～2节课中完成学习任务为宜。

例如“环境引发的人类疾病”模块内容：人类对环境的破坏；空气污染对人体的危害；20世纪世界著名的八大公害；新八大公害事件；环境污染容易引起人类哪些疾病；全球变暖给人类带来的十大疾病；雾霾引发的疾病；微生物与人类疾病；环境疾病发生的重要成因。

3 “生物·环境”校本课程体系的的实施

3.1 选课

由生物教师申报课程，教务处审批，同意后向全校学生公布，由学生自主选择参加，组建班级，采用走班上课。

3.2 课时安排

每周安排2节课，学习一个模块内容，每学期累计36节课，计2个学分。

3.3 “生物·环境”校本课程体系的教学策略

从任务设计、组织实施、过程控制到结果评价等方面，都尽量摒弃传统教学中“教师中心、课堂中心、教材中心”模式，而代之以“学生中心，发展为本”的教学模式。教师在选择教学方法时，应以“教师是教学中的主导，学生是教学中主体”作为教育指导思想，力求做到教学面向全体学生，激发每位学生的学习兴趣，学习过程中满足不同层次学生的学习需求。

本课程体系主要采用以下几种教学策略：

（1） 课堂讲授法。

在校本课程的实施中，课堂讲授仍是一种主要形式，但教师要加强课堂的互动，以发展学生的概念结构、协助学生有意义地吸收信息、刺激学生的探究兴趣和发展学生的思维能力。

“课堂讲授法”模式要达到较理想的效果，教师必须促进课堂上的互动因素，排除“照本宣科”和“满堂灌”方式。教师宜配合不同的教学资源（图片、模型、录像等）的使用，以学生为中心活动（课余搜集的资料、撰写的报告）的实施，使教学过程更趋有效和愉快。

（2） 问题探讨法。

首先提供含有环境问题的材料，制定教学目标，确定学生需要学习的概念和技能。这些材料可以是影视报刊报道或周围耳闻目睹的事物，能直接或间接反映一定的环境问题。

然后辨别主要问题，展开讨论。主要问题的辨别会帮助学生集中注意特定的知识与理解。

最后做出总结。教师对学生讨论结果及对问题的回答进行归纳，做出结论性阐述。当然教师的陈述不是向学生提供标准答案，而是根据教学目标，使学生明确本问题所包含的原理、概念等，以便有效地提高学生的生物环境意识。

（3） 专题研究法。

专题可以来自于教材，教师可结合生活实际提出研究专题；也可结合校内、校外面临的实际问题，探究解决问题的途径。专题设计以增进学生的创造才能为主要任务，有意识地培养发散性思维，避免引向单一。在学习过程中，教师既要注重问题解决的结果，更要注重学习创造性与主体性人格的培养。

专题研究法的一般过程是：发现并提出问题→设计方案→实施并修正方案→汇总研究成果→交流评价。

专题研究法强调人人参与，每个学生每学期至少要参加4个专题的研究活动，并完成至少1个专题。评价时侧重“四重”：重过程、重应用、重体验、重全员参与。评价结果可以是定量的，也可以是定性的，要考虑个别差异。

（4） 实验探索法。

实验探索法是由教师提出命题或创设条件，学生围绕教师的命题进行假设、实验证明；或利用教师创设的条件，进行开放性试验，从中发现新现象，找到新规律的教学方法。实验探索法主要是让学生通过动手实验学习知识，培养探究能力，发展假设论证的科学精神。

实验探索法需要教师加强对学生的个别指导。一般先由教师统一提出命题或创设实验条件，包括实验提示，然后学生开始实验探索：可以是每个学生单独做，也可以分成多个学生小组，几个学生一起做。学生通过实验探索，可以获得科学研究的经验，增进学习兴趣，培养科学的态度和正确的价值观。

教师在选择命题或创设条件时，要注意以下几点：① 实验所涉及知识必须是学生已经具有的，或者是在其“最近发展区”内可以解决的问题。② 命题或实验条件是可以得出结果的，而且有些是多结论的，有利于学生思维的发散。③ 命题或实验具有现实的社会意义与价值，可以促进学生的探究精神、态度和价值观的培养。

教师在指导过程中要抓住2个方面：① 鼓励学生大胆提出设想，激活学生的创新的意识；② 引导学生仔细验证，培养学生严密的逻辑推理和抽象思维能力。

实验探索法的教学成果是学生实验报告。教师应讲清实验报告的基本要求，如实验假设、实验过程中的理论推导、实验仪器、材料的选取、实验步骤、实验观察记录、实验结果、结论的得出等内容。

4 课程的实施成效

本课程体系经过近两年的教学实践，取得了一定的成效。

4.1 促进了学生的发展

校本课程体系中的知识是学生通过自己的试验、实验、调查、查找、反思等一系列活动而获得的，是学生运用自己的学习方式、掌握学习的基本方法的结果，其中大多是方法性的知识。因此，学生通过自我探索的方式所获得的知识相对来说是比较牢固的，能较好地迁移到其他教学情境中。参加过高中生物校本课程学习的学生在近三年的高考中取得了优异成绩，现在正在高三学习的X同学刚进校时，排名在700名之后（本届共有学生840名），现在已上升到年级前300名，并在I类班学习。同时也有利于发展学生的创新能力，如一位学生在“重金属对生物的影响”模块的学习中，积极探索，大胆假设，小心求证，设计实验进行探索，撰写出了论文“重金属污染物对周边农田土壤动物生态将就影响的研究”，获得上海市环境科学学会精英奖。

4.2 促进了教师的专业发展

“生物·环境”校本课程体系的开发为教师的专业发展提供了良好的载体。参与“生物·环境”校本课程体系开发的几位教师，在国家级核心期刊《教学月刊》等杂志上发表了多篇研究成果，多篇论文在嘉兴市级教学论文评比中获一等奖；课程设计能力大大提高：校本课程获得嘉兴市首届精品课程，多次在市级及以上会议上交流校本课程设计等方面的讲座。

4.3 促进了学校的特色形成

自实施“生物·环境”校本课程以来，教学成果显著，促进了学校的特色形成，我校学生每年都形成100余项生物校本课程探究性学习成果。这些成果参加了浙江省、嘉兴市高中研究性学习成果评比、浙江省、嘉兴市青少年科技创新大赛评比，多项获得一等奖，在2014年浙江省第八届中学生研究性学习成果评比中我校有6项成果分获一、二、三等奖，学校获得嘉兴市研究性学习基地、浙江省绿色学校、全国科技教育示范学校等荣誉，学校环境教育科普协会也被评为桐乡市“十佳中学生社团”，教学成果在“嘉兴日报”“教育信息报”上先后进行了“‘凤高’尝试课改新模式”“走选修课精品化之路”等专题报导。

参考文献：

李向珍.校本课程教学模式的探索[J].北京教育，2006（3）.