以混合学习为导向的微课应用模式探索与实践

尹睿　刘路莎

摘 要：在高校课程教学改革中，混合学习的研究日益成为一个新的方向。它强调各要素有机“混合”，着眼“具体问题具体分析”，追求学习“最优化”。当前，高校微课建设规模逐步扩大，微课的创新应用备受关注。本文以高等学校教师教育类专业课程《小学现代教育技术应用方法实验》为例，以混合学习为导向，构想了三种微课应用模式：翻转课堂式、情境嵌入式、协作建构式。经过实践探索，这三种应用模式具有提高学生的知识习得、技能应用、思维发展、学习投入等方面的作用。

关键词：混合学习；微课；翻转课堂式；情境嵌入式；协作建构式

中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2015）22-0031-05

众所周知，微课最早源起于美国北爱荷华大学麦克格鲁（McGrew，L.A.）教授提出的60秒课程（60-Second Course）和英国纳皮尔大学凯（Kee，T.P.）提出的一分钟演讲（The One Minute Lecture），而后于2008年由美国新墨西哥州圣胡安学院的高级教学设计师、学院在线服务经理彭罗斯（Penrose，D.）正式提出。随着智能移动终端的兴起、翻转课堂的涌现以及碎片化学习的盛行，微课作为主流的数字教学资源形态宛如雨后春笋般，在各级各类教育领域中迅速普及。尽管众多学者从不同角度对微课的内涵作出了不同的阐释，但是，大家对微课具有“内容短小精悍”、“表现形态多样”、“支持在线学习”等特点则是基本上形成了较为一致的认识。目前，在高等教育领域，各级教育行政部门纷纷如火如荼地组织微课比赛与培训活动。无论是高等院校，还是职业院校，很多教师都积极投入参与。然而，随之而来面临的一个现实问题是：如何利用微课，推动课程教学创新，变革学生学习方式，促进高校教学改革。近年来，高等院校开放教育资源运动的发展，为混合学习的开展提供了必要的基础和条件。作为人们对传统课堂上的面对面教学和远程在线学习进行深刻反思后形成的一种学习方式，混合学习已经被广泛应用于高等教育教学中。有学者甚至预言：“混合学习是最有效的学习方式”[1]，“将对未来高等教育产生巨大影响”[2]。鉴于此，笔者借鉴混合学习理论，以高等学校教师教育类专业课程《小学现代教育技术应用方法实验》为例，对微课在高校课程教学中的应用模式进行了探索，以期为高校微课的创新应用与实践提供新的思路与方法借鉴。

一、混合学习理论的基本要义

目前，混合学习的定义众说纷纭，尚未出现较为权威的一致看法。在不同的学者那里，混合学习的外在形态异同互见，但其内在实质较为一致。这就是：既强调各要素有机“混合”，也着眼“具体问题具体分析”，更追求这两者之间经由相互碰撞与彼此浸染后达至的学习“最优化”。

1.强调各要素有机“混合”

混合学习的众多概念界定揭示了丰富的“混合”内涵，具体可以区分为“学习对象”、“学习环境”、“学习方式”和“学习评价”四个维度的“混合”。[3]学习对象（learning objects）的“混合”，一方面包括正式教材、参考资料和网络生成性资源的混合；另一方面包括传统印刷资源、多媒体资源和网络数字化资源的混合。学习环境的“混合”，指的是各种真实的和数字的学习环境相互组合。学习方式的“混合”，主要包括传统课堂学习与在线学习、个别化自主学习与小组合作活动学习、校内“常规”学习与校外“实践”学习、理论讲授式学习与技能操练式学习等多种方式的混合。正因为学习方式具有“混合”性，所以，学习结果也表现为多样性，评价方式也更具灵活性：不同的学习结果可混合不同的评价方式，如：自我评价、教师评价与同学互评的混合，作业考核、考试测验、作品创作、实验设计、报告撰写、模拟实践以及实践操作等混合。因此，强调各要素有机“混合”是混合学习理论的第一要义。

2.着眼“具体问题具体分析”

在混合学习中，各要素的组合并非毫无章法可言，而是有的放矢的。这是因为混合学习的实施是基于一定的理论假设的[4]：①学习者原有的认知基础和学习目的、要求的差异，导致了学习方式的不同；②学习者对各种媒体的适应度是不同的；③不同的学习内容和问题，要求用不同的解决方式（不同的媒体与传递方式），关键是教学者如何针对特定的问题，提供恰当的混合方式；④“混合学习法”是教学者把各种优化的学习资源进行有机地组合，达到1+1>2。简而言之，混合学习的核心思想就是根据不同问题与要求，采用不同的方式解决问题。在教学上就是注重应用“恰当的”媒体与信息传递方式与“恰当的”个人学习风格相匹配，以便在“恰当的”时间将“恰当的”知识传递给“恰当的”人。这是混合学习理论的第二要义。

3.追求学习“最优化”

邦克（Bonk，C.J.）一直强调“混合学习”的概念是在因特网出现之后才逐渐形成的，是“面对面教学与在线学习”的结合。言下之意，混合学习试图寻找既能发挥在线学习的优势，同时又能获得最高的效率而投入最低的学习方式。那么，“如何才能使得混合学习更加有效，采用什么样的方法和策略改善和促进混合环境下的学习”是混合学习所关心的核心问题。除了“学习对象”、“学习环境”、“学习方式”和“学习评价”四个维度的内部“混合”外，各维度之间的双向相互作用可实现再“混合”，但这都必须视具体的教学问题与需求而定。针对特定的教学需求，选择与开发恰当的内容与环境，运用合适而有效的方法组织教学，最终实现教学过程的优化组合。这是混合学习理论的第三要义。

二、以混合学习为导向的微课应用模式的构想

不管是学习对象的“混合”，学习环境的“混合”，学习方式的“混合”还是学习评价的“混合”，都必须建立在课程内容的合理分析上。[5]不同的学习对象、学习环境、学习方式和学习评价都适合于不同层次的课程内容。《小学现代教育技术应用方法实验》是华南师范大学小学教育专业面向全日制本科生开设的实验型教学专业化课程体系的一门实验课程，核心目标是让学生掌握主流小学教育技术的应用与开发方法，训练并发展娴熟的小学教育技术应用与开发的基本技能，并在此基础上，形成应用教育技术支持小学课程教学的自觉意识，提升应用教育技术解决课程教学实际问题的能力。该门实验课程主要涉及三类基本知识：实验原理类的理论知识、技能操作类的实践知识和问题解决类的综合知识。由此，根据混合学习的基本要义，针对微课在《小学现代教育技术应用方法实验》不同课程内容的应用，构想了三种基本的微课应用模式：“翻转课堂式”、“情境嵌入式”和“协作建构式”。它们在课程教学内容安排、教师角色、学生角色、教学组织形式及微课发挥的功能等方面都有所不同，主要区别如表1所示。

1.“翻转课堂式”

“翻转课堂式”的核心思想来源于近年来教育界兴起的“翻转课堂”（flipped classroom）教学模式。这种教学模式要求教师事先制作好有关实验原理类知识的微课，将其发布到网络平台上，让学生在课前先自主观看，然后在课堂上教师再针对学生提出的问题予以详细讲解，并引导学生共同探究难点问题。这种应用模式的重要特点是学生学习微课是发生在教师讲授或组织问题探究前，即“先学后教”。在学生学习微课后，安排适当的预设任务或问题，以获取学习对微课内容的掌握程度，为教师的后续教学决策提供反馈信息。[6]教师的主要角色是充当学生学习的指导者和答疑者，而学生则是知识学习的主动探究者，微课在这种应用模式中所起的作用主要是让学生提前预习和发现问题。

2.“情境嵌入式”

“情境嵌入式”是将有关技能操作类知识的微课应用于课堂情境教学中。这种教学模式主要受情境认知理论的启发。在传统认知观下，知识被视为在任务情境中获得的一种封闭实体（entity），而情境认知观把知识视为情境活动中认知的产物，知识既产生于活动和情境中，也是活动和情境的产物。[7]因此，要熟练掌握实验技能，去情境化的操作演示容易造成“知识惰性”，必须将实验操作置于一定的教学问题情境中才有意义。在这里，这种教学模式表现为在课堂上教师创设真实的教学问题情境，随堂播放微课并进行及时讲解。少数情况下，教师也可以结合微课采用活动教学的方式进行课堂知识的传授，如课堂研讨、小组合作等。课后教师呈现新的问题或任务，并向学生推送各种相关的网络资源，让学生进行技能训练，完成任务。教师的主要角色是情境创设者和知识传授者，学生更多情况是知识接受者，而微课在这种应用模式中所起的作用主要是辅助教师讲授和帮助学生理解。

3.“协作建构式”

知识建构可以分为两种形式：肤浅的知识建构（shallow construction）和深刻的知识建构（deep construction）。[8]从知识的“浅层建构”走向“深层建构”应采用协作知识建构的方式。“协作建构式”是指“教师在课堂上呈现有关技术应用于小学课程教学的过程案例微课，启发学生观看后进行小组讨论，并发表自己的观点与评论，课后学生采用网络化合作活动学习方式进行问题解决，共同设计与开发优化方案并创作微课”这一应用模式。为了帮助学生更好地进行协作建构，完成问题解决，教师可以为学生提供多样化的支架，如建议支架、步骤支架、规则支架等。这种应用模式与前两种的不同之处，不仅体现在适用的课程内容类型不同，而且在以下几个方面也有所不同：从教师的角色来说，他既是课堂知识的传授者，也是学生开展网络化合作学习活动的支架建立者和组织协调者。从学生的角色而言，主要作为知识的创造者；在微课发挥的功能上，它不仅在于帮助学生进行知识理解和应用，更重要的是激发学生进行知识分析、综合与评价，促进学生高阶思维得到提升与发展，同时它也是学生知识创造的结晶。

三、三种应用模式的具体实践及效果分析

针对构想的上述三种应用模式，我们主要以《小学现代教育技术应用方法实验》网络课程和Web2.0个人学习环境（需要说明的是：课前教师组织学生利用Web2.0工具搭建个人学习环境，并相互之间建立关联共享，同时也可实现与网络课程的互访）为支撑，在《小学现代教育技术应用方法实验》课程的教学过程中，对其逐一进行实践，并对其效果进行了分析和探讨。

1.“翻转课堂式”的具体实践与应用效果

与传统教学模式相比，“翻转课堂”教学模式颠覆了已有的课堂教学结构，将知识传授过程放在课外完成，知识内化过程置于课内进行，形成了“课前知识传授+课堂问题解答”这一新的教学过程模式。在学习“技术支持小学课程资源设计”这一实验专题时，为了让学生清楚地理解技术支持小学课程资源设计的原则与方法等原理性知识时，我们对“翻转课堂式”这一应用模式进行了实践探索。具体做法分为课前学习和课堂学习两个阶段：在课前学习阶段，教师事先在《小学现代教育技术应用方法实验》网络课程的“微型课堂”模块中发布“技术支持小学课程资源设计”专题系列微课（含3个，分别为“技术在小学课程资源设计中的作用”、“技术支持小学课程资源设计的原则”和“技术支持小学课程资源设计的方法”），同时在教师的个人学习环境中提供“问题导引单”；学生登录网络课程自主观看微课，完成教师在个人学习环境中发布的“问题导引单”，并将结果发布在自己的个人学习环境中，同时发现并记录下自己难以或无法解答的问题。在课堂学习阶段，教师有针对性地展示学生发布在个人学习环境中的共性问题，并根据这些共同存在的问题和知识难点进行详细讲解。在这一过程中，教师可以采用同伴互助、自主研修等方式，引导学生共同进行难点问题的研讨和交流，最后对学生存有疑义的问题或是关键的内容进行明确与强化，从而帮助学生获得更深层次的理解。

为了解“翻转课堂式”应用模式的教学效果，我们设计了六道测试题对学生的知识习得情况进行检验，结果表明，70%以上的学生都能答对4～6道题，只有少数一部分学生只能答对1～3道题。进一步个别访谈调查发现，学生的正答率高低与其自主学习能力与态度密切相关。正答率高的，其自主学习能力较强，而且态度积极；相反，正答率低的，其自主学习能力相对较弱，而且学习的积极性与主动性也较差。由此，我们可以认为“翻转课堂式”应用模式有助于提高学生的知识习得，而且学生的自主学习能力越强，教学效果则越好。

2.“情境嵌入式”的具体实践与应用效果

“情境嵌入式”应用模式的关键在于训练学生对实验技能操作的掌握和灵活应用情况。在学习“思维可视化工具在小学教学中的应用”这一实验专题时，为了让学生熟练掌握各种思维可视化工具的操作等技能性知识时，我们对“情境嵌入式”这一应用模式进行了实践探索，主要分为创设情境、课堂讲授、技能训练三个阶段。在创设情境阶段，教师要向学生呈现思维可视化工具在知识梳理、过程设计、学习评价以及思维可视化工具在新授课、复习课中应用的具体情境，让学生能够从真实的教学情境出发感知思维可视化工具在小学教学中的应用及其具体操作方法，而不是孤立抽象地学习思维可视化工具的操作。在课堂讲授阶段，教师结合之前的情境，采用穿插播放微课的方式，用于辅助某一技能操作内容的讲解，促进学生更深层次地理解和把握思维可视化工具的使用方法与技巧。在技能训练阶段，教师呈现新的问题情境，并在教师个人学习环境中提供各种有关思维可视化工具使用的网络资源，让学生通过资源利用的方式进行自主练习，并将学习成果发布在个人学习环境中，与其他同学进行评论交流，其主要目的是为了检验学生的知识迁移情况。

我们对“情境嵌入式”这一应用模式的教学效果也进行了相应分析，主要从态度和技能两个方面加以考察。问卷调查的结果显示，学生在态度上非常认同这种教学模式，85%以上的学生认为这种教学模式“能够加深他们对技术工具在小学教学中应用的认识”，“与单纯演示某一种工具的操作视频相比，将技能操作的微课资源与具体的教学情境相结合，这样更有助于我们掌握各种技术工具的使用方法与操作步骤”。另外，从学生上传到个人学习环境的实践作品来看，学生对于技术工具在什么情况下使用以及具体操作步骤都掌握得较好。

3.“协作建构式”的具体实践与应用效果

研究表明，学习效果与“学生投入”（learner’s involvement）成正比。根据“投入度”的由低到高，学习可划分为感知（perception）、传递（transmission）、经验（experience）、模仿（imitation）、活动（activity）和参与（participation）六个层次。[9]前四个层次的学生基本是知识接受者，而后两个层次则强调学生在一定的目标导向之下，积极投身于学习活动之中，是知识创造者。因此，为了提升学习效果，深化学生对实验原理和技能操作等知识的综合运用，我们在“技术支持小学课程教学过程设计”这一实验专题时，采用“协作建构”这种应用模式。协作建构是个体在特定的组织中互相协作、共同参与某种有目的的活动，最终形成某种观点、思想、方法等智慧产品的过程。这一模式具体应用主要包括：案例呈现、课堂交流讨论、网络化合作活动学习三个阶段。在案例呈现阶段，教师向学生展示技术支持小学课程教学过程设计的相关案例微课，如精选的一个教学活动片断或是一个说课片断，提出思考问题“案例中教师对技术的应用有什么优缺点？”，引导学生观察，启发学生思考。在课堂交流讨论阶段，教师组织学生以小组的形式，围绕案例进行分析、评价，并用鱼骨图、蝴蝶图等图形化思考工具将小组意见进行可视化表述，然后引导学生发表、陈述观点。在网络化合作活动学习阶段，教师进一步提出“如何优化案例中的设计”这一开放性问题，学生通过“合作式的活动”和“活动化的合作”，利用个人学习环境进行知识共享、交流与创造，共同完成优化方案的设计，同时小组依据方案创作微课，并发布在《小学现代教育技术应用方法实验》网络课程的“成果展示”模块中，师生共同进行网上评论。在此过程中，教师一方面要提供有助于问题解决的资源，另一方面要给予过程性支架引导，还要适时帮助学生进行学习反思。

我们通过查看小组微课、知识共享情况、学生反思记录等途径共同分析“协作建构式”应用模式的效果。首先，通过查看小组作品发现，85%以上的学生都能灵活应用所学的知识进行综合设计，设计出的微课体现出较好的学科性、先进性和创新性。其次，采用社会网络分析对学生在个人学习环境中进行知识共享的情况进行分析，得到共享网络密度为0.6581，大于0.5，说明知识共享网络的密度较高，共同体成员间的互动程度较高。此外，点出度和点入度的数据结果显示，大部分学生的活跃度较高，不仅乐于分享自己的知识，还不断地与其他成员共享交流。最后，通过查看学生的P-M-I-Q反思记录表（P：Plus，指代学习收获；M：Minus，指代不足之处；I：Interesting，指代感兴趣的内容；Q：Question，指代感到疑惑的问题）发现，多数学生反映“协作建构式”的应用模式“逼促”我们带着“批判”和“创新”的眼光来创作作品，感觉自己的分析评价能力有所进步，而且对知识理解有着更深的融会贯通。有的学生甚至指出“课堂上的小组交流和课后的网络化合作活动学习，都营造了一种良好的学习合作环境，使得自己能更加投入学习”。

四、结论

随着高校微课建设规模的逐步扩大，微课资源日益丰富，有效利用微课开展课程教学必然成为一种新兴的教与学方式。本研究从混合学习理论的基本要义出发，以高等学校教师教育类专业课程《小学现代教育技术应用方法实验》为例，提出了微课在高校课程教学中的三种应用模式——“翻转课堂式”、“情境嵌入式”和“协作建构式”，并对其进行了探索与实践，对解决当前高校微课“如何用”的问题具有一定程度的借鉴价值。

尽管上述三种应用模式在提高学生的知识习得、技能应用、思维发展、学习投入等方面有着积极的促进作用。然而，并不是每一次使用微课都能取得上述效果，使用不当往往会适得其反。我们发现，在选择和设计以混合学习为导向的微课应用模式时需要受到一些条件的约束，诸如课程教学内容的属性、微课本身的开发质量、学习的自主学习能力和态度、教师的活动设计与引导等。此外，随着新媒体的涌现，微信也慢慢在教育教学领域中崭露头角，它提供公众平台、朋友圈、消息推送等功能，在一定程度上促进资源开放、交流灵活、传播便捷等。如何利用微信群和微信公众平台构建微信互动课堂，通过推送微课资源，组织学生分享讨论，实现移动式混合学习，将成为以混合学习为导向的微课应用模式的新兴生长点。

参考文献：

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