科尔伯格道德发展理论对我国德育的启示

王继超

摘 要： 我国道德教育一直处于不够独立的状态，混杂于智、体、美等各育中没有得到教育者和受教育者的足够重视，发展不成熟。具体表现在有关道德教育的理念不清晰、内容不明确、方法不科学。科尔伯格的道德发展阶段理论将个体的道德发展与认知发展阶段系统结合起来，明确指出个体在各年龄段的道德发展水平和为实现道德发展而需要完成的具体任务，对我国相对不科学的道德培养现状具有重要的借鉴意义。

关键词： 科尔伯格 道德发展 德育

一、科尔伯格道德发展阶段理论概述

（一）产生背景

西方教育界将近现代的道德教育流派主要分为三个：一是浪漫主义流派，以卢梭为代表，这一理论流派的学者将道德的起源归结于个体内心深处判断善恶是非的本性，他们认为儿童有先天的善，道德教育只是为这一本性的发展创造出适宜条件，让儿童发现和发展自己的本性就可以达到效果；二是文化传递主义学派，以洛克为代表，主要观点是把道德的形成看做社会环境和文化相互作用的结果，认为人的行为和思想能够被外在环境影响和控制，教育就是运用各种方法把知识和价值传递给学生；第三个流派是以杜威为主要代表的进步主义，该学派强调儿童依靠自己形成稳定的道德观。

科尔伯格在其研究和著作中都表明观点：前两种理论是有缺陷的，或者说是不完全正确的[1]。首先，浪漫主义和文化传递主义者们都将道德看成可变的、相对的，那么不管是把道德看成个人成长的需要还是社会发展的需要，都需要一个最终的、固定的标准，这两种学派的理论都缺乏这样的标准。其次，这些理论都有陷入自然主义误区的危险和倾向，他们都直接从“是”推出了“应”：“是”指的是人类身心发展过程中客观存在的心理学规律，“应”指人对教育的期望。浪漫主义学派将孩子道德的形成等同于孩子身心规律性发展，在完全自由的状态下让受教育者展开自我道德教育，这其实从某种意义上讲是取消教育。文化传递主义以行为主义为心理学基础，主张行为在受到外在刺激的情况下会得到强化，品德正是由于受到正面刺激形成的。科尔伯格认为进步主义是三个理论中相对完美的一种，它克服了两者的缺点，把道德形成过程看做儿童和社会相互作用的结果，道德是人的主观世界在与社会文化环境相互作用下主动改变的过程，是发展的过程。它是把人的心理是一种以水平不断增加为特征的内部结构的发展过程作为理论发展的心理学基础的，将道德形成与发展看做内外作用的结果。科尔伯格认为真正的道德形成理论及道德教育理论就应该是以严谨的心理学为基础的。

（二）科尔伯格道德理论来源及其基本内容

1.理论来源

在当代，心理学界理论流派众多，不同学者对个体道德发展持不同见解。影响相对较大的是精神分析学派和认知心理学派。科尔伯格关于道德发展的理论深受认知心理学派代表人物皮亚杰的影响，认知心理学派的理论是其学说的基础和来源。皮亚杰自儿童社会认知发展趋势揭示儿童道德发展趋势并总结出个体道德是由“他律”到“自律”的过程。他将品德发展归于个体道德判断的不断发展有一定局限性，但其研究特色正是通过个体道德判断发展研究道德发展水平[2]。皮亚杰将道德发展分为四阶段：前道德阶段、他律道德阶段、自律或合作道德阶段、公正道德阶段，他的理论研究只进行到道德规则相对变化这一深度，没有考虑到个体有关道德判断问题的变化几乎充斥青年期。科尔伯格正是以辩证眼光开始了个体道德研究工作，他一方面继承皮亚杰的理论，从道德判断力着手，进行反复实验分析，另一方面以发展心理学为基础，提出延续更广的道德发展阶段论。

2.基本内容

作为认知结构主义学派代表人物，科尔伯格提出“学校道德教育的目的是促进学生道德判断能力发展”这一重要观点[3]。他根据儿童道德认知发展的阶段性，将“海因兹偷药”这样一个虚拟“道德两难”故事呈现给孩子并围绕故事提出一系列问题。通过分析研究不同年龄段儿童依据不同道德判断标准得出的不同结论，将儿童道德发展分为前习俗水平、习俗水平、后习俗水平三个水平和惩罚与服从的定向阶段、工具性的相对主义的定向阶段、人际关系的定向阶段或“好孩子”定向、维护权威或秩序的道德定向阶段、社会契约的定向阶段、普遍的道德原则的定向阶段六个阶段。这一理论在儿童道德教育中影响巨大。

通过科尔伯格的道德发展理论，我们了解到道德发展是连续、有序、由低到高逐步展开的过程，高层次和阶段的道德推理可以兼容低层次和阶段的道德推理方式；各阶段的时间长短有差异，个体的道德发展水平不同，有些个体可能会发展到最高阶段，但也有个体可能停留在某低级阶段无法继续发展。

二、我国传统德育及存在的问题

（一）德育理论的哲学萌芽

我国传统道德培养并无系统理论体系和专门方法指导，道德教育理论只散见于各种流派的哲学、文学著作中。关于该方面的理论基础，中国传统理论中最能作为依据的是春秋战国时期有关“人性”的争论和阐述。

1.孟子的“性善论”

孟子提出“人性善”的主张，将德性内化到人性中。他的著作中有“四端说”，即恻隐之心、羞恶之心、辞让之心、是非之心，这“四心”分别是仁义礼智的开端。他认为四心是人道德发展的根源和依据，明确指出了四心是人之为人关键德性所在，若无四心，则即为“非人”。既然仁、义、礼、智的开端都在人本性之中，那个体只需克己守礼、诉诸内在世界即可实现完善人格的形成发展。以孟子性善论为理论基础发展起来的道德教育思想，大多在方法论上主张“顺势”，即不过分作为，为个体学习生长提供合适的环境和帮助，助其善端不断成长即可。这种道德教育思想在传统德育中占很高位置。

2.荀子的“性恶论”

荀子关于人性的观点与孟子截然相反，主张“性恶”。在其著作《性恶篇》中有“人之性恶，其善者伪”的言论，认为人性本恶，助长人性的自由生长会造成社会混乱、伦理丧失。但是荀子与孟子阐述的“人性”又有少许不同，并非社会层面的人类群体性，而是人在生理、心理方面与生俱来的自然属性，是“性”、“情”、“欲”等彼此关联的三个自然层面[4]。他强调“化性起伪”，外求以成就德性的养成。《性恶篇》中有“今人之性恶，必将待师法然后正，得礼义然后治”、“凡礼义生于圣人之伪，非故生于人之性”之言，表明荀子强调的道德教育是借助外力作用的。

孟、荀两派分别基于人性内溯和外求建立相应的道德思想，孟子重主体心性品质，助长“生长”；荀子强调外力作用，主张“教化”。但他们都认为德性可教，其推崇的德性典范是相似的。中国古代在这两种哲学观点外也有其他观点，如墨子的“素丝说”，认为人性无善无恶，某种意义上属于荀孟二者理论的结合。

（二）德育目的

中国古代有“半部论语治天下”之说，儒家思想的地位可见一斑。儒学德育目的是“明人伦”，即在君臣、父子、夫妇、兄弟、朋友五伦中寻找正确位置，实质是强调个体为社会发展服务。我国传统德育目的并非造就完善个性，而是形成自觉服从社会发展的“德性”。这种思想时至今日依然在国人心中占有很重的分量。儒家道德追求的理想人格是为维护封建宗法培养卫道士和顺民，当代社会，这种品性对社会发展虽有一定意义，但对个性发展没有积极意义。

（三）培养模式

我国道德教育是文化的延续与发展，是社会主义文化与传统文化的碰撞，其在教育模式、核心价值观、社会基点及教育目标等方面与西方国家有明显区别。了解、认识、研究中国德育特点，既是自身发展需要，又是借鉴其他先进经验的前提，因为德育关注的是国家与社会中最重要的人的社会性教育，盲从与复制极为危险，在清晰自我认识的基础上才能实现学习与借鉴。我国德育培养上，最重要的特点是注重自学[5]。百家之首的儒学在道德培养上也是依靠“吾日三省吾身”完成道德的积淀和成长的。

我国道德教育另一特点是将家庭作为道德培养的主要阵地和重要支撑。家庭教育是学校教育的基础和补充，父母的言传身教对个体道德塑造具有关键的基础性作用。学校德育工作者必须了解家庭德育的特点、家长的类型，协调好学校德育与家庭德育的关系，实现家庭教育与学校教育形成合力，共同促进个体道德成长和发展。

（四）存在的问题

1.对启蒙德育不够重视

我国幼儿教育处在发展前期，这一时期儿童的道德培养基本由家庭和学校共同担负，但以家庭为重。家长教养方式和对道德培养的重视程度直接决定个体道德发展的基础和方向。启蒙阶段作为个体道德发展的关键期，在此期间能否得到合理引导直接关系道德成长方向和最终成熟水平。然而由于我国道德教育发展的历史因素，国民平均素质有待进一步提高，国内某些家长对儿童的道德启蒙基本从利己主义出发，对个体道德成长负面作用多，要承担儿童道德启蒙的重任，家长整体素质亟待提高。这就造成个体道德发展启蒙阶段在不科学状态下进行，这对于关键期任务的顺利完成极其不利。

2.德育内容针对性不强

个体道德发展与成熟具有明确阶段性和层次性。特定年龄阶段的个体大脑发育处于不同层次，直接决定着该阶段道德发展的主要内容和任务。我国道德培养一直处于不独立状态，在大学阶段之前都混杂于其他各育之中，没有被明确提出。个体在特定阶段道德方面的成长与学习等并未严格依据心理学理论和道德发展理论，都是随机安排的，水平参差不齐，为科学道德教育在学校的统一开展带来诸多阻碍[6]。

三、科尔伯格道德阶段理论的借鉴意义

科尔伯格道德发展阶段理论补充了传统道德教育忽略的内容，阐释了道德情感体验和人际关系取向的相互影响，通过形成和赋予生活价值、影响道德体验的驱动力丰富道德教育的内涵[7]。我国道德教育处于相对落后状态，科尔伯格的理论明确指出儿童发展各阶段划分及每个阶段主要任务，对国内道德教育发展理念不清和内容不明等缺点的改进有很大的借鉴意义。

（一）关于知、情、意、行的关系认识

科尔伯格道德发展阶段理论认为，道德推理的形成要求个体必须阶段性地分析道德判断标准。这种阶段性分析的内在逻辑对个体道德成熟度及道德约束力影响很大。因此，道德理性的发展是道德成熟实现的关键，我们必须正确认识知情意行的关系并考虑两个重要因素—受教育者面临的社会问题及问题处环境和个体个性特点。

有些道德问题和道德情景比较简单，对个体道德判断力无太高要求，但更多的道德问题是涉及法律、政治、价值观等因素的复杂问题，需要多种分析判断能力参与才能解决。因此，在道德教育过程中努力创造各种可能的道德情境或尽可能利用社会现实中面临的道德问题，让受教育者在具体道德情境中通过道德认知、道德情感和道德行为的同步发展和有机结合提高道德判断能力、促进道德认知发展至关重要。个体在道德发展中的特点不同，对各种道德情境的态度、反应不可能相同，这要求我们必须在德育中重视对道德问题的选择。必须将问题解决者的个性特点、解决方式纳入考虑因素，达到与道德问题合理搭配的目的。

（二）实现德育培养目标现实意义

道德认知发展高度成熟的人在现实中未必能践行道德行为。在道德培养过程中必须研究受教育者的基本特点，了解他们是怎样理解和阐释社会现实的。这样才能相对准确地评价他们的道德品质。科尔伯格的理论给我们带来两个层次的启示：一是必须认真分析、准确把握受教育者对自身心理状态的认识，尤其在遇到道德两难问题时的内部心理活动；二是必须明了，当受教育者有目的地展现与他人发生社会联系的行为时，才能成为道德人。道德认知发展的最终衡量标准是具备道德行为，它是道德判断内在约束力和影响力产生的根源。近年来有研究发现，部分个体“是根据内心反应、本能或良心做出道德决定的，并非对道德情境思考后的结果，尤其对低龄个体”，由此可知，对受教育者道德评价时要考虑多方因素。依据科尔伯格道德认知发展阶段的评价方法与受教育者的心理活动、社交情境、家庭教育背景、面对道德问题时的情感体验及行为表现等各个标准的充分结合进行综合评价才能得出相对准确的评价结果。

（三）提高个体主体性和参与性

科尔柏格认为受教育者作为德育主体，必须自由表达道德判断、主动接受教师引导[8]。科尔伯格发明的“道德讨论法”可以使受教育者充分发挥主体性、参与性。我国道德培养方法倾向于把受教育者视为道德的被动接受者，教育者一般不积极引导受教育者，而是设法管制、约束受教育者，限制他们的主动性，道德教育主体参与性低。仅被动接受、不主动参与道德实践的个体是不能真正实现道德发展的；为受教育者提供合理道德情景、使其参与道德讨论和实践、体会生命意义和人格尊严才是道德教育的题中之意。提高受教育者作为德育主体的参与性是科尔伯格道德理论为我国德育发展提供的重要启示。

参考文献：

[1][美]科尔伯格，著.魏贤超，等译.道德教育的哲学[M].杭州：浙江教育出版社，2000.

[2]朱小蔓.情感教育论纲[M].南京：南京出版社，1993.

[3]吴俊，陈进华.关爱受教育者：柯尔柏格道德教育思想的核心[J].道德与文明，2002，（3）.

[4]王洪霞.孟子与荀子的德性思想比较[J].胜利油田党校学报，2007，（2）.

[5]王泽应.论中国传统德育思想的基本特征[J].湖南师范大学社会科学学报，2005，（3）.

[6]冉亚辉.中国德育的本土特色论析[J].教育理论与实践，2012，（13）.

[7]刘峻杉.转型期中国德育改革的可能突破[J].教育科学研究，2012，（1）.

[8]卢火.论科尔伯格道德认知发展理论的现实意义[J].当代教育论坛，2009，（4）.