图式理论及其运用

吴晓婷

一、图式理论

1.什么是图式理论

图式（Schema）最早见于哲学家康德（Kant 1871）的著作。德国心理学家巴特莱特（Bartlet）在1932年提出，所谓“图式”是指每个人过去所获得的知识在大脑中储存的方式，是大脑对过去经验的反映或积极组织，是储存在学习者记忆中的信息对新信息起作用的过程及怎样把这些新信息融入学习者知识库中的过程。20世纪70年代美国人工智能专家鲁梅哈特（D.E Rumelhart）把图式概念发展为图式理论[1]，即阅读理解产生于文字及文字含义与读者的背景知识的有机结合。

2.图式理论阅读理论的分类

根据图式阅读理论，读者的阅读能力主要由三种图式决定：语言图式（linguistic schemata）、内容图式（content schemata）和修辞图式（rhetorical schemata）。

语言图式指的是读者先前的语言知识（王初明，1991：68），即关于语音、词汇和语法等方面的知识。这是目前高中英语教学中比较注重的一种知识。因为没有相应的语言图式，就不能识别文章中的字、词、句，所以就谈不上对文章的理解。

内容图式指的是文章的内容范畴，是文章的主题，因此内容图式又被称为主题图式（王初明，1991：103）。根据文章的内容或主题，读者就能猜测出文章的大致内容。尤其对于英语文章，这样一种直线形的篇章结构而言，英语阅读理解篇章大多存在紧密的逻辑关系，所以文章主题和段落主旨句往往突出易见。所以在日常英语阅读课堂上，除了要激活学生的语言图式外，还要利用各种训练方法激活学生的内容图式，以从整体上把握文章。

修辞图式指的是有关各类文章篇章结构的知识（王初明，1991：72）。不同体裁的文章在篇章布局上是有一定规律可循的。如记叙文主要把握who，what，when，where，why等要素；说明文则主要在于分析文章的写作顺序，议论文则主要是把握作者观点和观点背后的依据。如果教师在课堂上能把各类体裁文章的结构知识夯实，那么学生则可以举一反三地学习。

二、阅读模式

1.“自下而上”的模式

20世纪60年代，高夫（Goudgh）提出自下而上的阅读模式（the bottom-up model）。他认为阅读是一个解码（decording）的过程，即读者从最小的单位：字母和单词（从底层或下层）识别开始，逐步弄懂（在顶层或上层）较大的语言单位：短语、分句、句子和语篇的意义。从某种程度上讲，这种阅读模式是以语言图式为基础的。然而，它低估了阅读者的主动作用，忽视了篇章的整体性。

2.“自上而下”的模式

20世纪70年代，哥得曼（Goodman）提出自上而下模式（the up-bottom model），即心理学阅读模式，把阅读描绘成为“一个心理的猜测游戏”。按照这个模式，阅读者并不是逐字逐句地理解，而是结合自己的合理猜测，在文章中找出相关的信息，以验证自己的预测。然而，在这种理论的指导下，学生容易滥用预测能力，将自己的主观想法强加到文章理解中，以至于对主旨把握出现偏差。

3.“交互”阅读模式

Rumelmart吸取了人工智能研究领域的最新成果，提出了“相互作用模式”。他认为阅读过程实际上是一种语言知识，包括词汇、句法和语义等知识的复杂的“相互作用”过程，是“自下而上”和“自上而下”两种模式相互作用的结果，既注重单词句法，又注重背景知识（刘润清，1996：58）。这种阅读模式正是教师在教学过程中要追求的。

三、实例分析

根据以上对于图式理论的描述，结合自己的一个教学案例，我将尝试用图式理论分析本堂课。

1.案例

时间：2014.10.28；课程内容：Earthquake；对象：高一学生。

和往常一样，此单元课前预习，学生要做好新单词的音标、中文注释工作，并完成学习报上相关的预习练习，主要为课文改写及单词用法填空。不同的是，此次预习，学生要通过各种途径寻找地震发生前兆、地震来时自我保护措施及震后重建的建议。

课堂尝试性地以一则关于海啸的新闻作为导入，让学生听出其中提到的所有灾难名称，从而引导出与灾难相关的词汇，这激活了学生的语言图式和内容图式。接下来学生对地震时自我保护及震前预兆的讨论则是内容图式的进一步激活，根据上面提到的图式理论，学生对文章的理解很大程度上依赖于他对相关背景知识的理解。在有了相关背景知识做铺垫的基础上，我便开始引导学生对文章的篇章结构进行思考。根据英语篇章直线型的描述方式，我要求学生仅对文章的首段及每段的段首句进行略读，抓住其中关键词汇，然后尝试性地概括段落大意及文章主旨大意。因为前面数单元的略读训练，学生已经能够很快运用略读的方式找到文章的主旨句和段落大意句。也就是说，学生在经过一段时间的训练后，对说明文的修饰图式已经有所认识并能在老师的引导下很快得到激活。这种略读掌握主旨大意的方法对高中阶段常见的说明介绍性的文章及评论观点性的文章特别管用。在学生掌握主旨和篇章后，我再次回归文章中的语言，即词汇、句法。本课主要出现的词汇为地震描述的词汇如：in ruins，injure，damage，destroy，crack，fall down及数据的表达方式如：1/3，75%，tens of thousands of等。为使学生更好地掌握并运用这些词汇，我没有利用传统的讲演方式，而是分别通过图片方式和类比的方式让学生自我总结，自我运用。最后，课堂以学生讨论灾后重建结束。学生各抒己见，这便是阅读的第三层：评价性理解。同时希望对学生的爱心和共建家园的责任心有所引领。

2.课后反思

用图式理论分析这堂阅读课，我个人认为有以下几点值得继续保持并推广。

第一，本堂课较好地交互使用“自上而下的阅读模式”和“自下而上的阅读模式”。预习时，标注生词在一定程度解决了学生的语言难题，基本保证学生课堂阅读的顺畅。所以，在课堂阅读时，学生可以更关注文章的整体结构，也就是内容或主旨。在掌握主旨后，对于重要词汇的运用，此堂课又进行了巩固。

第二，本堂课对学生的三种图式均有所激活：导入部分的语言激活和内容激活，让学生进行大胆的预测。读前活动的内容激活及略读时的修辞激活使学生结合已有的旧知识以帮助理解和把握本文的篇章结构和内容主旨。

当然，这堂课到这还未结束。为了让学生更深层次地理解这篇文章，我认为如果课时允许可以让学生思考如下问题：作者为何写这篇文章？从这篇文章，我们可以得到什么启示？作为一个地震亲历者，你还可以用哪些方法描述地震？等等。只有评判性地思考这些问题，文章的阅读才能得到升华，学生以后的阅读才能更有深度。

五、结语

通过对图式理论的描述及运用图式理论对自己的一堂课的分析，我认为图式理论对高中英语阅读教学有理论的指导作用和实践的促进作用。

参考文献：

[1]Patricia L.Carrell & Joan C.Eisterhold.Schema Theory and ESL Reading pedagogy[M].

[2]刘润清.外语教学与学习[M].北京：高等教育出版社，1996.

[3]王初明.应用心理语言学[M].长沙：湖南教育出版社，1991.

[4]汪发萌.图式理论指导下的英语阅读教学[J].安徽农业大学学报，2005（4）.

[5]杨一兰.在图式理论指导下的高中英语阅读教学策略[M].华中师范大学，2008.10.