MOOC课程的设计与开发

赵一鸣 张家年

摘 要：MOOC作为网络课程的最新模式，适应了网络技术发展和信息化教育的需求，受到人们的关注。但是，MOOC课程的设计与开发对于教师的教学设计能力和信息化教学模式应用提出了挑战。文章在澄清MOOC课程与精品课程之间的区别后，提出了基于TPACK理论和ADDIE模式的MOOC课程设计模式，探讨了在实践应用中MOOC课程教学模式的可能选择。最后，就MOOC课程的设计和开发过程中存在的问题进行分析，结合已有的研究给出了相应的对策，以期对现有的MOOC课程的设计和开发提供有益的参考。

关键词：MOOC课程；精品课程；TPACK理论；ADDIE模式

中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2015）18-0019-04

一、引言

目前，各种在线教育模式不断地推陈出新，从美国麻省理工学院（MIT）推出的开放式课程（OCW， Open Course Ware）到大规模在线开放式课程（中文又称“慕课”，Multiple Online Open Course， MOOC），从我国的网络精品课程到视频公开课，再到2012年中文MOOC的兴起，为在校的大学生和其他社会在职人员的学习提供了优质的在线教育资源、自由的在线学习模式和丰富的在线交互体验。

MOOC将成为高等教育服务社会和进行教学改革的重要抓手。第一，在MOOC平台上发布相关课程，对促进公众的教育水平、增强公众的学习动机、提升公众的学习能力有重要作用；第二，以MOOC为平台，可以推动各类课程的教学改革，实现教学理念的更新和教学模式的创新，促进学生学习方式多元化，提升教育教学效果和效率[3]。本文对MOOC课程的前期准备、课程模块设计思路和方法、具体实施过程存在的问题和解决方案进行了探讨，并对未来的相关工作进行了展望。

二、MOOC与精品课程的区别

2008年，加拿大两位学者D Cormier和B Alexander根据G Siemens和S Downes在曼尼托罗大学所开设的“连通主义与连通性知识”课程（Connectivism and Connective Knowledge， CCK08）以及学生学习的情况，提出用MOOC之术语来描述该课程的特征[4]。随后MOOC迅速发展，依据不同的教学理论及其学习理念又分为cMOOC和xMOOC，前者是基于联通主义学习理论的MOOC，后者则是基于行为主义学习理论的传统学习内容的MOOC[5]。虽然MOOC与我国教育部门主导的精品课程同属于网络课程，但是有着很大的区别，所谓精品课程是指具有特色和一流教学水平的优秀课程，“具有一流教师队伍、一流教学内容、一流教学方法、一流教材、一流教学管理等特点的示范性课程”[6]，精品课程强调的是课程教学层面。而且二者在设计方式、内容组织、学习过程和结果评价等方面都有着较大的区别，主要表现在以下几个方面：

（1）MOOC学习视频微型化和学习内容主题化：精品课程的视频一般按照学校标准教学课时设计的，教师主讲时长在45分钟左右，学习内容按课程章节来进行安排；MOOC的学习视频一般在7-15分钟左右，主讲教师以单一知识点、主题或案例来组织教学内容。还有利于学员利用碎片化时间学习单一主题内容及其练习，即从时间上、内容上、课程粒度上等方面来看，是微学习[7]。

（2）MOOC学习载体问题化和学习任务多维化：精品课程的学习载体是某学科宏大的知识体系，其目标课程整体内容的感知和学习，学习任务多为单一知识性的记忆，常与实际问题无关；MOOC的学习载体多以主题或解决问题为抓手，解决学员的实际需求，学习任务既有知识和技能的记忆和训练，也有实际问题的解决。

（3）MOOC学习帮助多元化和学习交流社区化：精品课程学习过程中的交流也较为单一，学习帮助一般是FAQ，少数通过BBS论坛进行学习辅导；MOOC的交流则是构建一个有学员、教师和助教组成的虚拟学习社区，学习帮助渠道多元且互助氛围浓厚。

（4）MOOC学习绩效能力化和学习结果证书化：精品课程主要目标是学科知识体系传授，因此学习绩效层次不高，学习动机难以激发和长时间维持；MOOC则重视学员的学习绩效水平，以学员实际学习需求为中心，根据学习过程的参与及效果颁发成绩证书，以多种形式的督促和鼓励学员去维持学习的绩效水平。

三、基于TPACK理论和ADDIE模式的MOOC课程设计

为了实现信息技术与课程教学的深度融合，对于MOOC课程模块的设计，可以采用整合技术的学科教学知识（Technological pedagogical content knowledge， TPACK）理论框架，把教学法知识（pedagogical knowledge）、技术知识（technology knowledge）和课程（主题）内容知识（content knowledge）融合，并在MOOC的情境中实践应用（见图1）[12]。目的是解决在一些网络课程设计过程中存在的问题：把教学内容设计和网络课程架构设计分割开来，从而导致教学设计和技术开发两张皮。通过该框架，一方面解决了平台模块的设计（技术）、教学策略（方法）和教学内容（课程）三者彼此分开设计而产生的匹配和协调上各种问题，另一方面也提高本课程教学团队的整合信息技术的学科教学知识和能力。

该过程采用了经典的ADDIE（Analysis， Design， Development， Implementation and Evaluation）教学设计模式[13]与MOOC的教学目标相结合的设计方法，但同时在各阶段中又能凸显MOOC平台的特点，以满足不同学习者的学习需求。即在ADDIE教学设计流程上，将MOOC平台的开发融入于MOOC的教学设计过程中，具体的设计思路见图2。

（1）需求分析阶段：其起点是学员或学生的学习需求的分析，其核心围绕社会学员（社会化需求）和相关专业的学生对于课程的学习需求（专业教学改革的需要）。通过需求分析可以帮助教学团队确定MOOC的课程目标和平台的功能目标，为后续设计和开发奠定基础。需求分析可以通过对相关专业学生发放问卷以及对社会学员进行访谈等方法来进行。

（2）教学设计：在确定学员的需求之后，对应于课程的教学设计和MOOC平台的总体设计。首先，根据学员的学习需求，确定MOOC的内容框架，这些内容能够切实解决绝大多数学习者的学习需求，设计的形式采取主题和微单元的形式展开；其次，根据主题教学和微单元的设计，构建MOOC课程平台的功能模块的设计，使之与课程内容的安排相一致、相协调。

（3）教学开发：根据教学设计的结果开发脚本，并进行两方面的工作：首先，对课程中需要和涉及的内容素材的搜集、整理和创作，如教学课件的制作、教学微视频的前期拍摄、编辑，教学文档的处理等；其次，MOOC平台中的功能模块的开发和掌握，根据教学设计阶段的功能设计，进行课程平台的搭建，并形成一个使用文档，提供给所有的教学团队成员，以方便每个成员熟悉和掌握平台功能的操作。

（4）教学实施：这部分的工作分为三个部分：首先，在课程平台搭建后，把课程的相关信息（课程目标、课程内容框架或主题结构、课程开放时间、课程实施流程、课程团队、评价方式、认证标准、参考资料等）通过课程主页面进行公告，以及其它方式向潜在的学员推介，并通过E-mail向所有注册课程的学员发送邮件。其次，在课程平台的正式开放前，由教学团队按MOOC课程的主题或结构顺序依次从后台上传至平台中，并通过E-mail将信息再一次推送至学习者。最后，整个教学团队在学员学习过程中，在讨论区教师通过问题引导学员就某个主题进行深入思考和交流，分享学习心得和学习成果，并相互探讨问题的解决方案，从而形成学习共同体，教师和助教也适时地加入和引导交流的方向，并解决探讨中的困惑。

（5）教学评价：MOOC课程的评价要强调形式的多元化和评价重点的过程化。形式多元指的是评价主体多元，既有教师和助教参与评价，也有来自学员的评价；既有测验、考试的形式，也有主题探究和问题解决的形式；既有对学员的评价，也有对教师、助教的评价；同时还有对教学团队的管理和平台运行状况的评价。评价重点过程化是指评价过程的重点在于学习过程，而不仅仅是结果。侧重于学员在课程学习过程中的综合表现，评价重心是学员的学习，即是否达到其学习目标，解决了实际问题等，平时成绩的占比原则上不应低于60%。

四、MOOC课程的教学模式

结合当前信息化教学模式的发展、高校教学改革的方向以及学员的学习实际， MOOC课程可以提供以下几种教学模式/学习模式可供学习者自主选择使用，见图3。

（1）自主在线学习（online self-regulated learning）模式：这种学习方式是由学员根据自己的工作、生活和学习实际，并结合课程进度安排学习进程，教师通过MOOC平台发起讨论话题，构建虚拟学习社区，引导学员进行有效学习。其特点是自主和在线，自主说明学员选择的自主性，在线是学员的主要学习方式。选择这种学习模式多以校外学员为主，他们一般难以获得教师面授的机会。校内学员在课程学习过程中的某些阶段也会使用这种自主学习模式。

（2）混合式学习（blended learning）模式：混合式学习在MOOC中的使用比较常见，一般的是学员或教师选择课堂学习和MOOC在线学习相融合，以获得最佳学习效果。这里根据教师或学员主导性的不同，分为以下几种情况。

①课堂混合式教学：由教师根据相应的教学内容或主题来选择，如教师在课堂教学中发起某个主题讨论，并要求学生把自己的想法或解决方案通过智能手机（可选择实名或匿名的方式）提交到讨论区中，然后教师和学生进行相互点评。

②翻转课堂（flipped classroom）教学[14]：学生在课前学习课程资料和内容，在上课时间则致力于作业练习、针对性的补救或促进高水平反思技能的活动。在MOOC课程中，教师可以根据学习内容的特点，提前布置学生在课前观看某主题下的视频和课件资料，上课时，则要求学生对学习过程中的收获以及问题进行交流，教师也积极加入其中。

③学员自主混合式学习模式：前面两种混合式学习模式，其主导权在教师，学生只有有限的协商权，主要是被动地接受。而这种自主混合式学习模式则是由学员根据学习实际来选择混合式学习的内容、方式，如学员在学校里按照常规方式学习，课下带着问题去观看同主题的视频，或者发起专题讨论的线下和线上的混合学习。

（3）协作学习和研究性学习等：协作学习和研究性学习可以作为一个单独的学习形态，在MOOC课程中展开，教师提供主题和资料，由学员在线上进行协作学习或研究性学习，最后提交协作学习或研究性学习的成果或问题解决方案。协作学习和研究性学习也可以作为前面几种学习模式的补充，嵌入其中，从而提供丰富的学习模式。

五、问题与对策建议

MOOC是网络教育发展中的新生事物，还处在不断完善和发展的过程中。当前，基于MOOC平台进行教学改革还存在一些共性问题。这些问题包括：如何激发和维持学员的学习动机？如何提升学员间的互动频率、效果？MOOC是国外引进的教学平台和教学模式，国外更强调互动、合作、质疑、反思等学习精神，而由于我国学员所具有文化背景、学习传统、服从性等存在的跨文化的差异性，我们如何在MOOC的教学过程中进一步的反思和改进我们的教学方法和过程？针对以上问题，可以从以下几个方面着手改进：

（1）课程主题设计：课程知识学习主题化，尽量与学员实际相结合。在课程的整体知识框架下，尽量增加课程中主题量，把知识嵌入到实际主题中，使得课程更具时代性，贴近信息时代的实际，使每个学员有所收获。

（2）讨论参与度的提高：如何让沉默的大多数参与到学习互动中来，既要有外在的刺激，如加大讨论在课程评价中的比重；也要激发学员内在的学习动机，如使讨论贴近学员工作、学习实际，教师和助教的深度参与互动，拉近与学员的心理距离。

（3）评价方式的改革：现在的MOOC评价机制是以学员的结业率作为评价指标，这种方法过于单一。学员的学习过于碎片化、主题化，其学习目标可能是某个章节、某个主题甚至是某个知识点，只要完成了他可能就不再进入后续的学习进程中来。因此，将课程单元完成量和课程结业率指标相结合，可能更为科学。

参考文献：

[1]张家年， 占南， 李阳. 基于网络计量方法的网络课程评价的研究[J].远程教育杂志，2015（1）：66-72.

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[3]陈肖庚， 王顶明. MOOC 的发展历程与主要特征分析[J]. 现代教育技术， 2013， 23（11）： 5-10.

[4]教育部. 教育部关于启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作的通知[EB/OL] [2011-10-04]. http：//www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s3843/201010/109658.html.

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[9]王颖，张金磊，张宝辉.大规模网络开放课程 （MOOC） 典型项目特征分析及启示[J].远程教育杂志， 2013，4：67-75.

[10]Koehler M， Mishra P. What is technological pedagogical content knowledge（TPACK）？[J]. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education， 2009， 9（1）： 60-70.

[11]Molenda M. In search of the elusive ADDIE model[J]. Performance improvement， 2003， 42（5）： 34-37.

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（编辑：郭桂真）