巧用批语，开启作文教学的另一扇窗

姚朝锥

笔者所在学校曾经做过一次调查，结果表明，相当多的学生没有自觉的习作需求，他们的习作动机并不是以兴趣为支撑，对写好作文缺乏信心。外国一位教育家说得好：“没有任何兴趣，被迫进行的学习会扼杀学生掌握知识的愿望。”语文课程标准也强调，写作的评价，要重视学生的写作兴趣和习惯。教师巧用作文批语，可以激发学生写作兴趣，开启习作教学的另一扇窗，让更多的学生享受习作带来的成功。

一、有亲和力，批语激发习作兴趣

一些教师在批改学生习作时，往往写一些诸如“习作有条理”“能具体地把事情经过写下来”“要把人物的动作写具体”等批语。从实际情况看，也许这些评价符合习作的要求，也切合学生习作的实际，但从学生的角度而言，他们不喜欢看，觉得没意思，因为他们对此类毫无生气的批语见得太多了，可以说是司空见惯了；也可能因为看不懂其中包含的意思，他们就不再阅读教师给的批语了。这样的批语使学生和习作越离越远。

现代心理学研究表明，一个人的成功，情感因素起着决定性的作用，当学生某种良好的行为出现以后，如能得到及时的认可，就会产生某种心理满足，形成愉悦的心境，并使同类行为向更高的层次需要作出积极的努力。记得一个学生在习作《一个藏在心里的秘密》中写到自己因为和表姐学了两三句的韩语，在班上显摆。同学满是惊羡和崇拜，一个男生给了一首韩语歌曲，请她帮忙用中文说出歌词。她慌了，但是却以不屑一顾的态度把这位男生打发走了。习作对自己的心理活动刻画得非常细腻。笔者在批语中这样写道：“好姑娘！原来你看似平静的神情下却藏着这样复杂的心理活动。犹豫、欲吐实情、虚荣心、掩饰。好复杂的情感变化！”学生看到这条批语，很是得意了一番，在“秘密”和“得意”两者中选择了“得意”，捧着作文本向周围的同学炫耀了一回。因为，在这样的批语里，学生看到的不是公式化的语言，而是“面对面”的交流。学生看到了教师对自己习作中精彩部分的认可，体验到习作所带来的满足。具有亲和力的批语成为师生交流的一扇窗，激发了学生对习作的兴趣，带动了学生积极习作的热情。更有趣的是在之后的习作及日记中，这个学生的心理描写越来越细腻。

二、有个性化，批语促成习作交流

不管是现行教材中安排的习作训练，还是根据学生的现状设计的习作指导，在要求上往往是相同的，这也是批语容易产生“千人一面”现象的原因之一。要改变这一现象，很重要的一点是要针对习作要求，讲求个性，抓住学生习作中的特点，用个性化的语言进行评价。例如，人教版五年级上册第四组的作文训练中，有一项要求是要学生写生活中曾经给自己以启发的事情。要求“仔细想想这件事是怎样发生的，你从中获得了什么启示”。笔者在给学生的习作写批语时就针对学生习作中获得的“启示”类型、“启示”在文中呈现的位置、“启示”在文中呈现的方式、“启示”的语言表达特点等进行评价。“太棒了！你借人物之口说出这事给你的启发，表达很灵活。”“原来一句名言就概括了这个道理，很经典。”“这个启示是你经过深思熟虑的结果，在文中出现，又引出下文，启示的作用真大啊！”学生打开作文本，读着这些既富有个性又具有很强针对性的批语，其欣喜是可想而知的。相同的习作要求，却有着精彩纷呈极具个性的批语，学生自然就围在一起分享这份愉悦，交流着各自的习作心得，满足自己被同伴肯定的欲望，也收获了“启示原来可以有那么多种表达方式”的习作知识。

三、有针对性，批语提高习作水平

习作指导不能面面俱到，要针对一两项训练点进行扎实有效的练笔，以提高课堂习作效率。教师批改学生的习作写批语也应该是这样的。阅读学生习作，其中有精彩的值得表扬的，有存在不足的需要修改的；有的是个别存在的问题，有的则是共性的问题。在评价时教师就要有所选择，应针对本次习作训练的重点或者难点写批语。例如，人教版六年级下册第二组的习作训练是将调查到的民风民俗加以整理，写成一篇习作。学生的习作中可能出现罗列所调查到的民风民俗资料，不懂得如何筛选、整理，甚至呈现的习作与要求风马牛不相及。基于这种情况，笔者在一个写得较好的同学的习作上写上这样的批语：“这一处的民居介绍让人印象深刻。首先你懂得模仿《客家民居》的层次来写作，先概括介绍民居特点，接着写出吊脚楼的建材、外观等特点，还写出了民居文化。其次是说明方法的运用，让这一处的民居给人鲜明的印象。第三，介绍时语言简洁。”学生阅读批语时，就有这样的几层认识，一是习作时可以模仿课文的段落结构，二是要正确使用课文中学到的说明方法。这样的批语不但给这个学生以这样的认识，在交流过程中也强化了别的学生“习作可以从课文中学到表达的要求和方法”的体会，一举多得。

四、有交流平台，挖掘习作批语的新功能

习作批语是教师与学生进行思想交流的一扇窗户。教师写的习作批语，如能实事求是地评价学生习作，就可以让学生看到自己取得的成功，发现自己的不足，明确努力的方向。但是，如果教师写的批语只是让学生个人阅读，或者学生小范围地交流，其作用还是有限的。因此，教师还要积极创设交流的平台，努力挖掘习作批语的新功能。

例如，在习作评改课上，教师创设情境，设计交流环节，让学生读一读教师的批语，再进行认真的思考，这样学生对习作的修改要求和内容就非常明确了。人教版六年级下册第一组要求以《难忘的“第一次”》为题写一篇习作，要把“第一次”的经历写清楚，还要写出在经历“第一次”之后获得的启示。同样是写“第一次”，六年级和三年级的习作要求差别很大，六年级学生的习作应写出六年级的范儿。在习作评改课上，可以按照这样的层次安排教学：首先让学生交流针对选材老师给的批语是什么；接着是“你在写作过程中，老师怎么评价你的叙述”；然后是分享自己认为精彩的习作片段和批语；最后着眼的是“启示”。这样的设计，批语不再是躺在学生习作里的红色文字，而是成为习作教学中很有价值的资源，学生听着同伴的习作片段，想着老师给的批语，对照着自己的习作，修改的方向就更明确，改的效果也就会更好。

在习作教学中，关注习作批语的形式、内容及运用方式，尽量贴近学生的习作实际，激发学生的兴趣，必然会出现学生易于动笔、乐于表达、享受习作的情景。

（作者单位：福建省连江县教师进修学校第二附属小学 责任编辑：辛铭）endprint