辛酸的无奈

王旭红 哈尔滨市青少年素质教育工程组委会专家顾问团教育心理学专家、哈尔滨市快乐影响心理援助中心主任咨询师，英国布里斯托大学教育学硕士，英国注册临床催眠治疗师，英国临床催眠治疗协会终身会员。

中学高级教师，拥有14年的国内教育教学和教育管理经验，7年的英国临床催眠治疗经验，主攻方向为青少年的情绪问题与行为障碍研究。

【案例】

无奈的学生

小亚是一个令人厌恶的学生。13岁的他，心理年龄显得太“早熟”。他对什么都不在意，好像看破了红尘。

上课铃响了，别的学生都一路小跑。再看他，好像没事儿一样慢悠悠的。你越催他，他就越漫不经心，好像一跑快就失去风度似的。整日里迷迷糊糊，课堂上睡大觉，被别人推醒后还是接着睡，像个“瞌睡虫”。找他谈了无数遍的话，可都不奏效。他像一个“睡魔”，对什么都不感兴趣，对什么都提不起精神。学校要订练习册，他不要，说：“有课本就行了！”作业也懒得做，嫌多余。他处处给我“找别扭”，显得很另类，好像这就是他的风格。我问他：“你怎么能这样呢？”他却说：“老师，你讲得太慢了，我早就会了，你还在那里啰里啰嗦个没完！”听了这话，我好一阵惊讶，我说：“老师讲得慢，是顾及所有学生，你会了，可别人还不会呀，不能太自私了！”他没有反驳，可神情仍是不可一世的样子。我心想，你也太自以为是了。我问他：“下一次考试你能得多少分？”“80多分吧，我从来没有低于80！”他脱口而出。“60分万万岁呀！”我轻抚他的肩头，语重心长地说。“老师，那就骑驴看唱本走着瞧吧！”他不屑地回应着。

其实他上学期的成绩很不理想：语文67、数学56、英语37、思品63、生物42、历史84、地理35、总分384分，全班52人，小亚排名第40。他喜欢钻研历史，数学课上，我经常发现他在偷看历史类书籍。

上操练习队列队形，别人都很认真，唯独他松松垮垮、随心所欲。老师发出的口令他根本不在乎，别人都踏着节拍，他却随意挪动步子。我让他出列，“你怎么搞的！”我质问。“我早就会了，在小学就会了！”一阵哄笑。我一看他的态度，气就不打一处来：“靠边儿站着！”我想，不让他参加集体活动，孤立他、冷落他，也许会见点效果吧！他歪歪扭扭地站在旁边看，脸不红心不跳。对待批评，他已经麻木不仁了。我们练习“齐步跑”时，他竟然躲到了厕所里。我怕他翻墙外逃，于是就叫学生喊他入队。喊他的学生都一路小跑地入队了，再看他，依旧慢吞吞的。我连喊了几声“快点”，可他好像没听见似的，依旧我行我素。他的态度让我大为恼火。

小亚就是这样一个学生，他就像“铁布衫”罩身，油盐不进，软硬不吃。好长一段时间，我都故意冷落他：你不是想睡吗，我不管；你不交作业，行，随便；集体活动时，我也不叫你，你想参加就参加，不想参加也随便，我只当你是空气不存在，看你怎么着！我想通过“不管不问”来唤醒他“麻木”的心，可自己却先失去了信心，这能行吗？我很无奈！

小亚是家中的独子，父母都在外务工，长年不在家。今年春季开学时，小亚就说不上了，他父母也同意，说让他跟着他们打一段工，如果可能的话暑假后再复学。看来他的父母还是没有放弃孩子的学业，只不过，我看小亚是要放弃了。

对这样的学生，我实在是没有好的办法，只能“磨性子”，实在看不透他的心，着实让人头疼，亟待请教专家。

河南省襄城县十里铺镇初级中学 孙红旗

理解小亚的无奈

全班52名学生，小亚的总成绩排名第40。为什么老师不嫌恶那些排名比小亚更靠后的学生，而偏偏是小亚让老师倍感焦躁呢？ 因为孙老师恼火的并非小亚的成绩，而是小亚与年龄不相符的“慢镜头”行为，还有他貌似全然不在乎的态度。

其实，案例陈述里小亚所有的言谈举止都透露出一种困苦。打个比方，如果有个学生因为身体原因感染了某种病毒或者细菌，引起高烧，烧得学生头晕恶心，浑身乏力，没有办法在操场上快跑，也没有办法在教室集中精力读书、听讲、写作业，在这种情况下，老师断然不会怪罪学生故意耍酷拉风的。不幸的是小亚的心理上确实染上了一种“病毒”，叫做习得性无助。他那些令老师火冒三丈的拉风举动，不过是一种表象，正如发烧从来都不是病因，而仅仅是身体出现病灶之后的症状之一。

习得性无助的定义以及表现

1. 定义：习得性无助（Learned helplessness），是指由于个体连续经历失败、挫折的体验等不愉快的事件而导致个体对外界事物感到无法控制、无能为力，从而产生自暴自弃、丧失信心的心理状态和行为。

2. 表现：习得性无助学生形成了自我无能的认知体系，当面临任务时，他们第一目标不是制定策略完成任务，而是拖延时间，尽量延迟面对痛苦的那一刻；他们力求无法实现目标。如果您碰巧遇到一位学习成绩无法达到及格，却把理想设定在去哈佛或者耶鲁读大学的学生，他们不须要为中考不及格和高考不及格痛苦，因为他们还没有参加申请哈佛和耶鲁的经历，没有经历被目标大学拒绝的痛苦就不需要难过。所以，老师一定不要嘲笑他们，因为这样的学生通常是严重的习得性无助者，他们拖延作业，或只完成不费力气的任务，避免所有可能的失败。美国国家阅读委员会的报告描述这类学生是“懒散、怠慢、有时是破坏性的。他们不完成作业，面临困难的任务很快就放弃。他们在被要求大声阅读、测验时变得焦虑。”

“习得性无助”的来源

“习得性无助”是美国心理学家塞利格曼1967年在研究动物时提出的，他用狗做了一项经典实验，起初把狗关在笼子里，只要蜂音器一响，就给以难受的电击，狗关在笼子里逃避不了电击，多次实验后，蜂音器一响，在给电击前，先把笼门打开，此时狗不但不逃而是不等电击出现就先倒在地上开始呻吟和颤抖，本来可以主动地逃避，却绝望地等待痛苦的来临，这就是习得性无助。

上世纪七十年代不少心理学家都曾用人当受试者，延伸塞利格曼的研究。其中一个实验是在大学生身上进行的， 他们把学生分为三组： 让第一组学生听一种噪音， 这组学生无论如何也不能使噪音停止；第二组学生也听这种噪音， 不过他们通过努力可以使噪音停止；第三组是对照， 不给受试者听噪音，当受试者在各自的条件下进行一段实验之后， 即令受试者进行另外一种实验： 实验装置是一只“手指穿梭箱”，当受试者把手指放在穿梭箱的一侧时， 就会听到一种强烈的噪音， 放在另一侧时，就听不到这种噪音。实验结果表明， 在原来的实验中， 能通过努力使噪音停止的受试者， 以及未听噪音的对照组受试者， 他们在“穿梭箱”的实验中， 学会了把手指移到箱子的另一边， 使噪音停止， 而第一组受试者， 也就是说在原来的实验中无论怎样努力，不能使噪音停止的受试者， 他们的手指仍然停留在原处， 听任刺耳的噪音响下去， 却不把手指移到箱子的另一边。endprint

为了证明“习得性无助”对以后的学习有消极影响， 塞里格曼又做了另外一项实验： 他要求学生把下列的字母排列成字， 比如 ISOEN，DERRO可以排成 NOISE 和 ORDER。 学生要想完成这一任务， 必须掌握 34251 这种排列的规律。实验结果表明， 原来实验中产生了无助感的受试者， 很难完成这一任务。

“习得性无助”学生的心理特征

我们在教学中常常会遇到这样的现象：学生在学习时毫无动力，缺乏进取心，遇到挫折时倾向于放弃，乃至对于力所能及的任务也往往不愿意尝试完成，正是由于以往的挫折经历，他们认为自己无论怎样努力都不能取得成功。习得性无助学生的心理特征主要有以下几点：

1. 低成就动机：成就动机指个体希望从事有意义的活动并在活动中获得满意结果的内在心理动力。“习得性无助”学生往往不能给自己确立恰当的目标，学习时漫不经心。他们对于失败的恐惧远远大于成功的希望，因而不再指望自己成功。

2. 低自我概念：“习得性无助”学生在生理特征、心理特征等各个维度上的自我概念均低于一般学生。他们态度消极，求知欲望淡泊；与同伴相处大多自卑多疑，认为自己不受欢迎，因而与同伴的关系日渐疏远。

3. 低自我效能感：自我效能感，指个体在执行某一行为之前，对自己能够在什么水平上完成该行为所具有的信念、判断或自我感受。“习得性无助”学生的自我效能感低，对自己完成学习任务的能力持怀疑和不确定的态度，因而倾向于制定较低的学习目标以避免获得失败的体验。他们想得更多的是活动的失败。遇到挫折时，他们往往没有自信心，不加努力便会放弃。由于怀疑自己的能力，他们经常体验到强烈的焦虑，身心健康也受到损害。

4. 消极的定势：“习得性无助”学生的学习生活经验往往是失败的，又受到老师和同学的消极评价，从而逐渐形成了刻板的思维模式和认知态度。他们认定自己永远是一个失败者，无论怎样努力也无济于事。他们还往往固执己见，不能吸收别人的意见和建议，并以消极的方式重复不变地对待学习问题。

解析小亚的拉风扮酷

我选择“辛酸的无奈”作为案例分析的题目，正是理解了小亚的难处。回想过去，小亚满腹辛酸；面对现在，小亚一脸无奈；至于展望未来，如果没有专业心理辅导干预，小亚在工作和生活上都难免会面临常人难以理解的障碍。

十三四岁，正是精力旺盛的年纪，身心健康的男孩子会喜欢跟伙伴们一起参与各种体育活动或者挑战其他有趣味的事情。小亚的嗜睡是心理原因引起的躯体化反应：当他觉得没有能力达到自己期望的目标，也无法集中精力听课时，睡觉是逃避痛苦现实最简单易行的方法。至于他对老师说自己都会了等，不过是小亚给自己的一剂止疼片，延缓了疼痛当场发作，所以当他期末考试远没达到他自己说的80分成绩时，他就只有拒绝到学校，免得被老师当面质疑，小亚强烈的自尊心承受不了那种难堪场面，满心痛苦地宣布跟着父母出去打工不过是怕老师和同学笑话他曾经夸口期末考试看结果。

逃避跑操也是一种无奈。我没有当面用量表对小亚测量，但是，习得性无助是抑郁症一个重要的致病因素，我非常怀疑小亚患有慢性抑郁症。抑郁症患者会因为神经系统分泌的神经介质出现病态的变化，他们容易感受躯体沉重，难以挺直腰背，行动上有木僵感是很常见的。他们一来是跑不动，二来是跑一会儿很快就疲惫不堪。小亚躲到厕所里逃避跑操是他感觉无法跟老师解释这种痛苦，即使被同学喊出来了，他也无力快步跟上。在老师看来小亚是耍酷，是小亚想在同学们面前给老师一个难堪，让老师的权威性受到挑衅，所以老师对小亚的反感陡然上升。但是，如果当时能了解到小亚病得很重，相信孙老师对这种情境有另外的心理反应吧。

如何帮助小亚

小亚是一个自尊心特别强的学生，单纯地等小亚暑假后返校显得被动，而且，打工之后小亚的自尊会更低，他会觉得跟同学疏远了，哪怕他多想回来，以他的性格，主动回来的可能性比较低。

因为孙老师是一个特别敬业的老师，在本案例中老师承受的心理挫败感也是非常沉重的，所以，我相信当孙老师理解小亚那些看似挑战老师权威的举动都是身不由己之后，孙老师会非常愿意引导小亚返校，并使小亚身心健康发展，这在孙老师的从教生涯上也是一次专业性的突破。这种突破重在理论上理解小亚的痛苦，在心理上相信小亚有上进的愿望和能力，在言行上自然流露出理解和尊重。

在小亚返校的事情上，孙老师的主动会让事情有巨大转变。同时，须要特别强调，在初期，一定别给小亚设立太多大的目标，否则会吓跑他的。

具体操作上，老师可以先写信问候小亚，告诉他老师和同学们都非常想念他。小亚的历史成绩还不错，孙老师也发现小亚在数学课堂上看历史书籍，这是一个很好的切入点。老师可以买一本生动一点的历史书，让全班同学签名，作为礼物送给小亚，告诉大家都非常想念他，在等他回来。一封信，小亚可以反复读，每一次读都帮助他的心向老师靠近，向学校回归；一本书，代表同学的挂念，更有老师和同学对他爱好历史的理解和欣赏，他的自尊可以借此得到肯定，捧起书就会感觉沉甸甸的同学情谊，每次看到书就会有一种归属感在心里升腾。一封信，一本书，对于小亚来说，就是老师和同学伸出的温暖的手，他会觉得时间和空间造成的距离感因为老师和同学的礼物一下子被拉近了。

过一段时间，老师可以给小亚打电话，整个打电话的过程要传达给小亚一个信息，老师很想念他，同学很想念他。特别要避免把小亚返校的问题变成老套模式：先动员家长，再通过家长动员小亚。不难想象，家长在未经过专业指导的情况下很容易说出一些让小亚无助感更重的话，而家长却觉得是在鼓励小亚。所以，请孙老师谨慎处理与家长之间的沟通。

这种处理问题的方式让小亚返校的几率最高，退一步说，即使小亚没有及时返校，他也会收到老师和同学的牵挂，会让他收获人生当中的一份温馨美好的回忆。

最后，祝小亚能走出阴霾，摆脱辛酸的无奈。endprint