“案例”在任务型对外汉语口语教学中的应用

2015-08-28董宁

现代语文(语言研究) 2015年8期

摘要：案例教学和任务教学在教学理念上存在诸多相似之处。通过分析“案例”在任务型汉语口语教学各阶段所起的作用，认为“案例”是任务的来源和依托，能保证任务的顺利执行和任务完成的效果，从而更好地实现对外汉语口语教学目标。

关键词：案例教学任务教学任务案例口语教学目标

对外汉语口语教学的目的是培养和提高外国学生的跨文化口头交际能力，具体包括语言使用的准确性、流利性、得体性和多样性四个指标（赵雷，2008）。这不仅是对外汉语教学界广大研究者和一线教师的共识，也是大家共同追求的目标和努力的方向。纵观近几年口语教学的研究成果，强调“以意义协商为核心，在完成一系列真实的、有意义的任务中学习和使用语言”的任务教学法成为广受关注的理论和研究的热点。吴中伟的系列论文（2005a，2005b，2005c，2008）对任务的性质、特点，任务式教学与传统教学的区别，教学中形式和意义的平衡以及输入、输出等问题对该教学法做了系统的介绍，其观点很具启发性。吴勇毅（2005）从任务型教学反思了口语教材的编写。赵雷（2008a，2008b）则对建立任务型教学系统以及如何通过任务型教学实现口语教学的目标做了一系列有意义、有理据的研究。许希阳（2009）在前人研究的基础上，以在教学中可能出现的问题为导向，以任务的具体实施为例，探讨了在任务型教学的相关理论与口语课堂教学之间建立起直接联系的可能性和可行性。

以上研究从理论和实践两方面阐述了“任务”在汉语口语教学中的作用，具体可概括为：任务执行前的提示启发作用；任务执行中的激励主导作用；任务完成后的聚焦巩固作用。任务到底是什么？任务设计的依托和理据何在？如何保证任务在以上三个阶段的作用得以最大限度地发挥？这一系列根本性问题在现有研究中没有给出必要的解释。我们认为，“案例教学法”中的“案例”与以上问题直接相关，并能为其提供有意义的阐释。

一、案例教学法与任务型教学的相关性

案例教学法起源于美国，最早由哈佛大学法学院前院长兰戴尔提出，是英美法系国家法学教育最主要的教学方法。后来被广泛应用于其他学科，如：医学、经济学、管理学、社会学等，是一种深受学生欢迎的教学方法。基于各种理论和相关实践，人们对案例教学法的界定也各有侧重。综合而论，可以将其界定为“教师以具有鲜明代表性的案例为学生创设问题情境，在引导学生对案例进行讨论分析的过程中，更好地理解和运用相关理论知识，创造性地将理论与实践相结合”。与传统的教学方法相比，案例教学法具有以下特点：1.以学习者为中心，以互动讨论为基础，以培养学生的分析问题和解决问题的能力为目的；2.强调集体合作，而非个人单干；3.学以致用，缩短学与用之间的距离；4.利于激发学生的问题意识、创新意识、团队合作意识及自主学习意识。目前在语言学领域，案例教学法多应用于学生跨文化交际能力的培养。

20世纪80年代后期，西方第二语言教学界兴起了任务型教学，90年代后期该理论在中国得以介绍。它被认为是交际法的进一步发展，是理论与实践相结合培养学习者语言综合运用能力的有效方法和途径。任务型教学的主要理念是：使学生在完成一系列真实、有意义的任务中学习和使用语言，合理分配注意力；提倡在以意义为中心的前提下，同时关注语言形式，主张把形式焦点即在以意义为中心的前提下关注的语言形式有机地组织到交际任务和交际活动中去。（吴中伟，2005）

案例教学和任务型教学的相通之处在于：1.强调有意义的互动，反对机械式操练和生搬硬套；2.强调学习者的中心地位，反对教师主导课堂，不是“要我学”而是“我要学”；3.强调“在用中学，在做中学”，注重学习的时效性；4.采取小组合作式的课堂组织模式。

案例教学法中的“案例”，具有典型性、真实性、趣味性、价值性等特性；任务教学法中的“任务”也要求满足适切性、相关性、趣味性、开放性等要求。若将“案例”引入任务型汉语口语教学，则更有利于任务的顺利执行及汉语口语教学目标的实现。

二、“案例”在任务型口语教学中的作用

按照Willis（1996）的任务型学习模式，任务型口语教学一般可分为三个阶段：任务前、任务环和语言聚焦。

（一）任务前阶段

在任务前阶段，教师要导入主题，给出任务，激活与主题相关的词汇、短语及相关知识，帮助学生理解任务指令，为执行任务做好准备。具体包括以下两个环节：

1.激发学生的表达欲望，设计好真实、有趣、难易适度的任务。

2.输入与当前任务相关的语言形式、相似的任务样本，促使学生注意语言形式。（赵雷，2008）

需要指出的是，传统案例教学法中的案例多以文本形式出现，因案例教学法起初应用于法学，“案例”实际上就是一宗宗法律纠纷、法律案件的文本档案。但在汉语口语教学中的“案例”却不拘泥于文本。连环画、音频、视频材料都是很好的案例素材，只是在任务型口语教学的聚焦阶段，要将这些材料转化成文本，以达到相应的口语教学目标。

下面以“中西方婚礼习俗的不同”为主题，探讨“案例”在这一阶段的作用。

分别输入关于中西方婚礼现场的无声视频。选择“无声”的主要目的是避免学生将注意力过分地分配给听到的新的语言形式，将其注意力锁定在画面所传递的意义上。这样做有利于激活学生已有的语言知识，使其发现已有知识与完整表达画面意义所需要的语言知识之间的差距，进而带着解决问题的需要去猜测视频声音所传递的新词汇、新语言形式及文化知识等，将传统教学法的被动“预习”变为主动尝试。

中西方婚礼习俗的不同，除了婚礼举办场所、新人（尤其是新娘）的装扮、婚宴的举办形式等差异外，还蕴含着中西方颜色词的文化内涵、婚礼收送礼物的不同等文化因素。通过无声视频展现给学生一些真实的流动画面，无疑会激发学生的表达欲望，培养他们对文化差异的敏感性、宽容性和处理文化差异的灵活性。

将同样的视频以有声形式输入两遍，声音包括婚礼现场的有声交际及对视频场景的解说，促使学生注意语言形式。Schmidt（1990）提出的“注意假说”认为，只有引起学习者的注意才能引起语言的变化。任务是语言意义和形式的联姻，因为意义的确定性、情境的特定性就需要与之相对应的语言形式，而学习者对这些语言形式的注意很可能会达到中介语发展的临界点。任务型口语教学中，任务前没有严格意义的语言形式讲解，因此学习者对语言形式的关注是建立在既定意义的基础上的，属于自发行为。这就对任务前的输入，包括有声材料及文本等有较为谨慎的要求。从二语习得的角度来说，要满足“i+1”的要求，即Krashen提出的“可理解性输入”。教师特别要注意对“i”的收集，即学生完成交际任务所需要的与其已有知识相关的邻近语言知识，这些知识应是学生可理解的，而词汇、句型等有选择的余地。（刘勇，2009）

（二）任务环阶段

1.案例是任务的依托

赵雷（2008）在论述任务型口语教学与对外汉语口语教材编写时指出：“任务型对外汉语口语教材要根据学生的实际，为其提供具有特定的交际对象、交际情景、交际目的等具有信息差、推理差、观点差等各种类型的交际任务；同时要为学生完成交际任务提供各种物质和精神的准备，通过视觉和动态的音、像、图、文全方位输入，成为学生交际的依托。”

针对“中西方婚礼习俗的不同”这一主题，教师可在任务环阶段，将学生分成三人或四人小组，以视频案例为依托安排如下交际任务：通过“信息轮流交换（required information exchange task）”，要求学生分别转述两段视频的主要内容，即从视频材料里看到了什么。信息轮流交换，小组成员共同协作、各抒己见，对视频内容进行不断地充实和补充。尽管小组成员间存在着思维、表达等各方面差异，视频案例中意义的确定性确保了交流中的“意义协商”。第二语言习得的研究成果表明，掌握语言必须有大量的可理解输入和输出，而决定输入输出质量以及输入输出过程中学习者认知能力提高的关键因素是意义协商（赵雷，2008）。意义协商中交际各方为了实现共同的目标平等互动，话语的产出是自然流露，不再受提问的驱使。

2.使用案例更有利于各项口语教学目标的实现。

Skehan（1998）提出了语言运用的三个维度，即语言的准确性、流利性和复杂性。赵雷在此基础上指出，对外汉语口语教学的目的是培养和提高外国学生的跨文化口头交际能力。具体包括“准确性、流利性、得体性和多样性”四个指标。（赵雷，2008）

语言的准确性，一般是指输出的语言形式是否符合规范。Willis（2002）对准确性的解读颇为独特，他认为准确性应该描述为言语交际时人们想表达的内容和已表达的内容之间的关系。Willis站在说话者的立场，强调意义传达的确切性。我们理解为意义和语言形式之间是相互选择的关系，而不是前者顺从于后者。在完成转述中西方婚礼视频的任务中，各小组成员一般都会对他人的发言表现出宽容和灵活的态度，只要对方基本表达了意思，交流就可以继续，如有不理解之处，也会与之反复进行意义协商。视频案例确保了交际性口语活动始终以意义为中心，任务前没有严格的语言形式讲解，学习者对语言形式的关注建立在既定意义的基础之上。完成任务时，学习者与他人的交流会出现一些停顿，即努力思考该用何种语言形式表达头脑中的意义。一般通过主动查字典、询问同学、请求老师帮助或回顾任务前阶段的有声输入等途径实现Willis所指的语言准确性。

张文忠（1999）认为，第二语言口语流利性应该从“流畅连续性、连贯性和言语可接受性”这三个方面考察。他把流利性定义为使用一种可被接受的第二语言变体，流畅、连贯地表达思想的能力。根据周卫京（2005）和周丹丹（2006）等人的实验和定量研究，听觉输入对口语流利度的提高影响最大；输入、输出频率对口语质量有影响，频率高能使流利性和准确性有不同程度的提高。任务前阶段，我们输入两遍视频内容和解说，任务中，学生们之间的相互讨论，都是听觉形式的输入，都有利于提高学生口语表达的流利性。另据周爱洁（2002）和梁雪琼（2005）等人的实验研究，让练习者数次重复同一材料的内容也可使他们在流利性和准确性上的表现超出平时所能达到的标准。在任务后的聚焦阶段给学生提供案例的文本材料，除以视觉形式巩固新的语言形式外，还将要求学生以关键词句为纲，复述文本内容。其阅读复述的过程无疑也会增强其汉语表达的流利性。

对外国学生来说，得体性是指说话者在运用汉语进行交际时，能按照汉文化交际规则和跨文化交际规则，根据交际对象、交际场合的不同，运用恰当的语气、语调和言语及非言语交际手段来完成交际，其表达能适应中国人的社会文化心理，言而有礼（赵雷，2008）。由于汉文化交际规则还没有明确而统一的定义，具有很强的动态性、开放性，学生无法直接学习规则本身，让学生在真实有效的语境中感受、感悟、领会，就显得尤其重要。案例一直是外语教学中培养中外学生跨文化交际意识及能力的有效依托。案例中所展现的中西文化差异，或案例中所描述的引起交际冲突和误解的具体事件，能更为直观有效地激发学习者“对文化差异的敏感性、宽容性”，而小组成员间的相互讨论加之教师对具体事件的合理分析，又将更好地培养学生“处理文化差异的灵活性”，增强言语交际的得体性。

语言表达的多样性，主要指的是能够根据语境运用丰富多样的词语、句式和语气语调来表情达意的能力。无声视频的输入，除了在任务前阶段激发学生的表达欲望外，还能在任务执行过程的讨论中，成为多样性表达的依托。任何一种语言，尤其是汉语，表达同一功能意义往往可以采取多种表达形式，由于在任务前阶段我们没有详细讲解语言形式，学生在选择语言形式表达同一既定意义时是自由的、开放的。小组成员间思维差异、语言水平的参差不齐，都为语言表达的多样性创造了条件。教师在任务执行过程中的巡视指导，可以为这些多样性表达的准确度和得体性进行把关。而无声视频的输入，也可能会促使学生联想到与主题相关的其它表达，创造性地发展组内成员的中介语系统。

（三）任务后的语言聚焦阶段

此阶段主要包括对任务完成的评估评价和任务后的语言提升两项活动。这是帮助学生巩固反思任务完成过程中的语言使用、平衡注意力的最后时段。案例在这一阶段的作用表现在：

1.案例为任务的评估提供标准

任务完成后，教师可通过组织学生自评、组内互评、教师评讲等方式进行评估，肯定成绩，激励进步，找出问题，分析原因。而案例为评估的有效执行提供了标准。这时的案例需要以文本形式以听和看的形式分别再次输入，在此过程中学生会自发地关注语言形式，尤其是新的词汇表达和语言结构，意识到自己的语言与目标语或者更高阶段的中介语的差别。而教师以文本案例为纲，对语言形式进行必要的讲解和操练，有利于学生将这些陈述性知识程序化，程序性知识自动化。从而内化新的语言知识和形式，达到语言习得的最终目的。

2.复述案例，进一步内化新的语言结构。

学生对语言形式的注意或许不足以改变实际的语言行为，即不能“学以致用”。因此，教师需要趁热打铁，督促学生在意识到语言差距后做一些弥补性的尝试。复述是一种提高语言流利度、准确性、多样性的有效办法。教师可以要求学生在反复阅读文本案例的基础上，用自己的语言复述案例内容，及围绕“中西方婚礼习俗的不同”这一主题，各自发表自己完整的看法。完成后以作业的形式上交，可以是书面作业，也可以是录音。

三、结语

案例有别于传统汉语口语教材的课文，不局限于文字形式，也不仅仅是会话、独白形式的“语言范本”。案例必须满足真实性、典型性、趣味性和价值性四个要求。只有满足以上要求的案例才能在任务型汉语口语教学中发挥作用。

用于汉语口语教学的案例必须来源于真实的言语交际。根据中高级阶段交际目的的不同，教师可以从电视剧、语言类娱乐节目、演讲稿等典型的语言应用场景中获取素材。

典型场景中的典型案例，大都会自动满足语言适切性的要求。既略高于学生的现有知识水平，又包含新的语言形式和相关表达，满足Krashen的“可理解性输入”要求及“i+1”要求。但在具体的使用过程中，教师可以根据实际情况对案例进行剪裁取舍，也可以根据教学目的和教学对象的不同合理变化其中的语言形式。这都不会影响任务型口语教学的直接效果。

参考文献：

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