培智学校综合课程改革背景下的社会实践课程探索

李晓娟

(北京市宣武培智学校 北京 100053)

一、前言

近年来，随着融合教育事业的不断发展，大量轻度和部分中度智障学生进入到普通学校随班就读，导致培智学校的生源结构发生了重大变化。目前所接收的儿童与以往相比较，其障碍程度越来越严重，合并其他障碍的儿童逐渐增多。儿童在学习各学科知识技能后，在生活中整合应用困难。为了寻找更适合特殊儿童的课程形式，在分科课程难以满足智障学生现实需要的背景下，许多培智学校都推行了综合课程改革。以北京市宣武培智学校为例，该校自2009 年开始进行综合课程改革，把社会实践课程作为其中的一部分，在课程设计、教材安排、教法改革等诸多方面进行了系列探索，希望能够以与智障学生紧密相关的生活实践活动为教学原点，帮助其获得直接的知识经验，从而逐渐构建知识结构体系，并能够进行知识间的迁移和运用，最终学会生活，提高生活质量［1］。本研究通过对该校社会实践课程的设计安排、实施内容等问题进行探索和分析，试图寻找一个符合智障学生发展的课程模式，以便相关工作者参考。

二、培智学校社会实践课程的设计

(一)设计理念

社会实践课程作为一门综合性、实践性课程，相对于单纯的理论、课程学习，它的基本理念是:以儿童为中心、服务于儿童生活，最终到儿童生活中去［2］。基于该理念，培智学校在推行该课程时，应模糊《培智学校义务教育课程设置实验方案》［3］中设置的生活数学、生活语文、生活适应、劳动技能等领域界限，以儿童在生活中遇到的问题为出发点，以解决生活问题为目标，突出学生生活实用技能的整合学习与应用。课程实施的场域不仅包括校内的教室、操场、食堂等地，还应延伸到校园之外，如超市、餐厅、公园、博物馆等。这些场域与儿童的发展紧密相关，是儿童学习、练习、迁移、应用知识，接触和融入社会的重要途径，也是教师评估儿童能力水平和学习效果，社会人员了解和接纳智障学生的重要途径。基于此，北京市宣武培智学校在综合课程改革的背景下，把与智障学生紧密相关的社会实践活动逐渐规范化，形成了一门具体的课程。

(二)实施流程

社会实践课程在开展时一般会经历前期准备、实施活动、活动后总结分析三个步骤。前期准备包括考察实践地点，与相关负责人员沟通并争取配合;与家长沟通，让家长充分了解实践课的目的、意义和具体注意事项，消除安全担忧，合作做好出行准备，如购物前准备购物袋、零钱等;同时，教师要制定详细的实践方案，内容包括行程路线，个别化的教学目标，对活动中可能出现的情况所做的预设、处理方法及为个别学生提供的辅助支持等。

实施活动时，参与组织学生、开展评估和教学的教师要明确分工，按照实践方案落实目标要求，同时要默契配合，共同妥善处理好突发问题。

活动结束后，教师要注意及时与学生分享实践过程照片或视频，在分享中总结评价，回顾主要实践内容，为后续教学做好铺垫。如，当教师带领学生从超市或主食店铺回到学校后，教师一方面以回放活动照片、视频的形式，和学生一起梳理知识点，复习巩固主要的知识技能，讨论活动中的不安全行为等问题，和学生一起分享活动中让人高兴、兴奋或者难忘的事情，激发学生的语言沟通能力，引导其情感体验;另一方面通过回顾活动过程，收集学生感兴趣的照片和视频作为素材，为后续教学做准备。适当的活动总结会让社会实践活动发挥更多的作用，也会让学生逐渐意识到实践是一种“学习”，而不是纯粹的“玩耍”，引起学生对实践活动的重视。教师作为学生的学习伙伴，如果能和学生一起讨论、总结收获，将给学生带来无论是知识上还是情感上更多的积累与体验，对后续教学极为有利。

(三)案例分析

下文将以综合课程教学主题《家庭聚餐》为例，具体阐述在社会实践课程设计时需要注意的事项。

1.社会实践课程目标源自学生个别化教育计划

综合课程中的社会实践课程，教学目标是综合课程教学目标的一部分，均根据学生个别化教育计划中的目标来制定。目前，培智学校多以班级为单位进行教育教学管理，集体教学模式仍占主要位置，在这种情况下，社会实践课程目标的制定既要尊重每名学生个体差异，又要兼顾班级整体教学。这就需要教师选择合适的载体——班级教学计划，特别是对教学主题的制定。

笔者所在的综合课程改革实验班由两位教师包班，在制定班级的学期教学计划时，两位教师通过评估制定出每名学生个别化教育计划的长期目标(学期目标)，在此基础上找出班级中半数或以上学生长期目标聚焦的内容，综合考虑学期学习的学时、生态环境(包括季节气温、教学条件和家庭应用条件等)、家长意见等，设计出适合集体学习的教学主题内容［4］。短期目标的制定围绕班级教学主题内容，结合学生个人能力进行分解。如某学期班级半数或半数以上学生长期目标涉及的共有内容包括:表达、付款、操作居家设施、预防火灾、烹调食物、家政服务、就餐、饮食卫生等，这些内容主要集中在和“饮食”有关的方面，考虑到学生都喜欢聚餐，教师将学期的教学主题定为《聚餐》，然后根据情境线索将月主题分解为《家庭聚餐》、《外出游玩(吃快餐)》和《餐馆聚餐》。在《家庭聚餐》中，考虑到教学时间在夏季，北京夏季多爱吃凉面的民俗特点，教师将教学内容进一步聚焦在“吃凉面”上。在这个月教学主题内容中，学生个别化教育计划中的长期目标“能依序完成活动或工作”就可以进一步分解为“能够按照购买面条一般的顺序买条面;能够依序做凉面;能够按习惯程序吃到凉面”等，都是围绕着“吃凉面”来分解的。其中，买面条、做面条、吃面条都要不同程度地运用到社会实践课程，统整后形成社会实践课程的长短期目标。

2.社会实践课程内容融于综合课程中，灵活调整实践形式

(1)承担评估功能的社会实践课程设计

教学开始前，教师需要针对教学内容对学生进行评估，掌握学生当下的基线能力水平，以便调整教学目标和确定教学内容，即“前测评估”。在进行前测评估时，社会实践课程相应的实践形式就会以半结构化为主，即在设计实践方案时，内容一方面涵盖主要的评估内容，另一方面留出空间，以便发现“意外”情况，评估学生的潜在能力，为教学提供直接的参考。如，在《家庭聚餐》教学前，教师在以问卷、访谈等形式向家长初步收集学生基本情况的基础上，设计社会实践方案，明确实践地点(如学校周围的主食店铺)，设计行进的路线和为个别学生提供的支持性辅助等框架性的内容。实施时，教师主要是组织者、观察者和记录者，对于学生的行为表现和突发情况(如打算买的细面条卖完了)，在没有危险的情况下不加以干预，学生的反应恰恰体现了其适应能力，也为即将开始的教学或者下一阶段的教学提供了参考内容。以检验学生效果为目的“后测评估”方案设计同样如此。这种半结构化的弹性设计，可以帮助教师最大程度地掌握学生的真实能力水平和学习情况。

(2)承担教学任务的社会实践课程设计

以承担教学任务为主的社会实践课程需要设计更为详尽的实践方案，呈现较强的结构化特点，教师会对教学时间、内容、教学步骤、学生练习的过程等进行比较具体的预设和掌控［5］。以《家庭聚餐》中“购买面条”的教学设计为例，教师通过前期调查掌握了学生日常生活中买面条的主要途径:超市和主食店铺。学生在学习购买面条时，开始阶段可以利用学校的超市、面点铺等模拟场所，首先在学校的各种模拟教室和模拟社区中进行教学和练习。模拟场景中教师可以将知识点放慢教学、反复练习，教学设计中不用过多的考虑营业时间、摊主意愿、实践环境中其他人员数量等问题，这样可以最大程度利用学校较为安静和适宜学习的环境，同时为学生提供由熟悉环境到陌生环境逐渐过渡的学习过程。但在真实环境中上述影响因素都要考虑进去，并且提前设计好［6］。

在购买面条的教学设计中，超市环境和主食店铺环境中都融合了环境适应、购买需求的表达、结账付款等不同学科领域的知识。但两种购物环境差异很大，因此教学设计也不相同。

在环境适应部分，超市环境中侧重于个人物品存储与保管、认识超市物品放置区域并通过标志或者询问工作人员找到面条。主食店铺一般开在临街处，人员车辆较多，环境适应侧重于安全行走和有序等待。在购买需求表达部分，超市购物时语言表达不一定是必须的，但针对部分学生无法用语言求助，又不认识文字标识的情况，教师设计了图片购物单，指导学生学习用图片表达意愿。在主食店铺中，教师设计了语言表达，肢体表达和出示购物单等方式供学生选择学习。结账付款部分，一般的教学会以钱币的认识、数与数量的认识、点数等生活数学领域的知识为主，但这是智障学生最为薄弱的部分，有些学生始终无法掌握，更难以应用。针对这种实际情况，在超市中教师设计了钱币付款、银行卡付款和购物卡付款等不同难易程度的付款方法供学生选择，而在主食店铺必须用钱币付款的情况下，则将教学重点放在人民币面额学习上，能力较低的学生只需认识一元面额，在付款时用图片辅助。总之，在社会实践中开展教学活动，教师需要对每个环节中的知识技能点都有所预设和掌控，对学生的学习和练习要给予更多干预性的指导和辅助，在结构化的设计中保障学生学习的效果。

3.社会实践课程的实施要兼顾整体与个别

当社会实践课程目标细化到实施层面的课时目标时，一方面要尽可能考虑整体需要，使实践活动在教师组织和带领下具有顺利开展的可行性;另一方面，要细致分组分层，把每个学生的特殊性需求充分考虑进去［7］。以课时教学《买面条》为例，教师首先根据学生情况制定了课时教学总体目标，希望学生掌握使用各种方式表达购物需求和看购物单点数的方法。随后在总体教学目标下，设计了不同层次的学习内容和练习内容，如将不同难度的购物单(图+数字、图+数字+文字、纯文字图片三个层次)提供给能力由低到高三个层次的学生使用。在练习环节教师通过设计不同难度和不同量的练习来满足学生的差异学习需求。如在练习表达购物需求时，对能力较高的学生要求其练习使用难度较大的表达方法——说句子，对能力较低的学生降低难度，可以根据自身情况选择使用词、短语、句子等。在练习使用购物单时，学生练习量不同。能力较高的学生使用自己的和同学的至少两张购物单进行练习;能力较低的学生则根据能力不同使用1 -2 张购物单进行练习。同时，学生购物单设计的信息难度也不同。如，能力较高学生的购物单上面条“斤数”会在2 斤以上，而能力较低学生的购物单上“斤数”以1 斤为主。

三、建议

总体来说，综合课程中社会实践课程的建构还不完善，在实施过程中还存在很多需要探索改进的地方。

(一)重点关注集体活动中个别学生的特殊需要

班级中有些学生由于肢体障碍、情绪行为异常等原因，在集体的实践课中需要教师根据具体情况设计个别的学习内容与策略，以保证每名学生的实践效果。如有学生肢体不协调，因害怕而从未曾有单独走过街天桥的经验，在每次集体外出实践时，教师都会刻意安排有过街天桥的路线，鼓励并指导其多做练习，学生在一个学期后已能独立过天桥。针对学生的焦虑情绪等问题，教师可以在活动之前提前告知学生即将面临的环境和将要发生的事情，到达目的地后单独引领其提前进入到新环境内，帮助学生尽快适应。此外，可以借助家长的力量，指导家长带领学生到社区周围相似的环境中，多次进行体验，积累生活经验的同时缓解学生的焦虑。

(二)增强不同实践场所中社会人员的合作

社会实践课程中的参与人员不仅包括教师，还包括社区场所中的服务员、售货员、导购等各行各业的人。在实践活动课中教师可以充分发挥这些人员的作用，指导他们在与学生沟通互动时，放慢语速，多点耐心，能够起到很好的辅助教学作用。在菜市场、小商品市场、小商店等场所的摊主、商贩是学生在生活中经常会接触到的，但由于学生动作速度慢、语言表达不清楚等问题，他们怕影响生意，常常会表现出不耐烦、不配合。在这种情况下，教师在组织活动前，要先做考察，充分考虑市场的营业时间、摊主意愿、实践环境中其他人员数量等影响因素。做到多与几位摊贩沟通，挑选出能耐心沟通、态度良好的摊主，表达清楚合作意图和主要流程，争取最有效的配合。同时，避免在购物人员较多的时段开展实践活动。如果不巧碰上人员较多，教师要尽量避免集体授课，减少人员的簇拥，以小组或个别形式为佳。

(三)积极寻求社会支持

社会实践课程的顺利开展与可持续发展离不开周边的社会环境，更需要寻求社会的支持。社会的支持包括行政管理部门在制度与政策上的扶持与引导，在财力、物力、人力等方面的投入，社区中超市、邮局、银行等服务机构的理解与配合，只有这样学生走出学校才不会遇到过多障碍。社会支持是智障学生社会实践教育的基础，因此在后续课程建设的同时，学校要继续发挥主观能动作用，积极联合各方力量，创设社区化教育环境，不断开拓社会实践基地，为学生提供更多的社会实践场所和机会，合理利用资源，以供学生学习与练习使用。

此外，培智学校要规范社会实践课程的实施，加强课程实施的制度建设。社会实践课程涉及面广、制约因素多、工作难度大，要促进培智学校社会实践课程的迅速启动和全面建设，必须不断探索和完善实践教学机制、教师培训机制等，规范社会实践课程的开展与评估工作。如此，社会实践课程才能在学生的成长过程中发挥出更大作用。

［1］王牧华，靳玉乐.综合课程研究的生态主义观［J］.中国教育学刊，2002(6):15 -17.

［2］刘佳芬.课堂教学社区化:实施新课程方案的有效途径［J］.现代特殊教育，2008(3):8 -10.

［3］教育部.教育部关于印发《盲校义务教育课程设置实验方案》、《聋校义务教育课程设置实验方案》和《培智学校义务教育课程设置实验方案》的通知［EB/OL］. http://www. moe. gov. cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s3331/201112/xxgk_128271.html，2007 -02 -02.

［4］蔡文玲.以“学生发展性评价”体系促进特殊学校包班制的发 展［EB/OL］. http://spedu. guangztr. edu. cn/plus/view.php?aid=51，2007 -06 -01.

［5］刘佳芬，陆雪萍，田芳.培智学校社区课堂教学模式的构建与探索［J］.中国特殊教育，2011(6):24 -27.

［6］徐艳萍，朱斌.辅读学校社会实践活动课程化探索［J］.现代特殊教育，2011(4):29 -31.

［7］李晓娟，孙颖，贾坤荣.关于培智学校包班制实践的思考［J］.中国特殊教育，2010(9):48 -52.