如何在阅读教学中做好“导”的工作

陶 聃

（浙江省杭州市萧山区第八高级中学）

阅读课堂上，教师到底该做些什么，才能真正泛起学生心底的涟漪？回答这个问题很难，因为影响一节课的成败因素有很多。这里笔者就阅读课堂教师行为优化谈谈自己的一些思考和做法。

一、阅读任务的主控

1.课堂基调的奠定：用二次提炼精准聚焦

教师引领学生与文本对话，选好切入点至关重要。切入点应是对课文阅读教学过程起主导作用的，能引发学生思考或评析的重要提示或问题。聚焦这样的点是教师开掘文本时所采用的必要手段。

当然，很多时候各种资料会帮助教师聚焦一些很好的切入点，比如以下几种：（1）从题眼切入，直达文本核心。（2）从文章的体裁切入，触类旁通。（3）从悬念切入，激发阅读兴趣。（4）从中心句切入，迅速把握课文内容。不可否认，这些现成的切入点在一般意义上的确能够有效地引导学生把握住课文的主要内容，从而以此为突破口展开文本解读。但当我们把这些现成的方案运用到自己的课堂上时，却往往发现课堂进程会出现各种意想不到的偏差。所以我们需要强调的是，教师对于文本的聚焦应立足于对学情的观察，然后还应该对众多可探究的问题进行进一步的提炼，即对这些问题进行学生视角、感受的二次提炼。

比如，在教学《边城》时，聚焦“边城环境美在哪里”固然切中了文本的中心，但却显得大而无当，因为来自农村的学生和来自城市的学生，他们对古城风光的解读是不一样的。如果我们作进一步的处理，可以聚焦于文本中对于男女主人公感情的“萌动”：“情感的萌动，总是需要合适的地方，合适的时间，遇见合适的人。请你从‘地方’‘时间’‘人物’当中选择一个看看，哪些‘合适’催生了男女主人公的爱情？”这样可以让学生更加深刻地探究湘西小镇朴素的自然和人文之美。

又如，在教学《金岳霖先生》时，我们可以把“金岳霖先生是个怎么样的人”“金岳霖的有趣体现在哪里”这样的问题当作教学的主线，但我们得到的学生解读往往只是一般意义上的文字阐释。如果我们做进一步的聚焦：“金岳霖是不是一个好老师？”或者变化角度，从汪曾祺的角度进行聚焦：“作者写了金岳霖的很多事情，却为什么要在文章最后两次强调希望别人‘好好写一写’？”这样精准的聚焦，能够催动学生用自己的真实态度来解读文本内在的情感（而不是简单地判断美丑），学生的探究可能会更全面、更深入，收获也会更多。

2.教学步骤的调整：用逐层分解针对解决

阅读课堂的活动，总是要帮助学生解决一些问题的。有时候展开活动并不是让学生花时间讨论就能解决问题完成任务的，还要有精心的安排。否则即使教师在讲台上声嘶力竭，学生也是一脸的茫然，这时就要采用逐层分解的方法。

如，品味语言，这是语文课堂上教师经常让学生完成的一项任务。可实际上，很多学生不知道如何品味语言，至少是不知道如何用自己的态度品味语言。这种“喜欢”的标准是什么？如学生喜欢的语句和教师喜欢的不一样怎么办？每堂课要“品”什么？学生都不甚了了。就笔者的感受而言，学生对于文本阅读印象最深的往往不是高大上的教学理念，而是教师手把手的逐步分解。

如，笔者在引导学生品读《项脊轩志》“多可悲”部分的时候，整体思路是：（1）教给品读方法：评点文中“不要紧之题，不要紧之语”，可以品读文中表述矛盾处、言简意赅处以及与一般表达方式有差异之处，从内容形式、修辞方法、表现方法、情感态度等角度赏析。（2）提供教师示范品读。（3）学生活动：自行品读。（4）同桌交流：品评借鉴。（5）全班交流：师生互动，修改提升。

这样的一个品读过程，教师既在开头指明了品读的方向和方式，又提供了具体的过程指引，同时让学生经历一个“自行品读—借鉴品评—修改提升”的学习过程，一个看似简单的品读语言问题，通过教师的逐层分解，有针对性地指向学生不知道“品什么”“怎么品”“品完后干什么”“再品一次会怎么样”等困惑，相信学生对于这样的品读过程会更有兴趣，效果也会更好。

需要注意的是，教师对于阅读课堂的聚焦调整不可避免地受到教师本人学术素养和情感喜好的影响。虽然教师应该培养自己的教学风格，但在课堂有效的时间内，为使学生阅读更直接、更深入文本，就要有针对性地进行“收”与“放”，做到有的放矢。教师合理地对教学内容进行提炼，对教学活动进行调整，才能培养更加全面健康的学生思维。

二、阅读方式的规范

我们鼓励学生寻求更多有个性的解答，但许多时候学生的解读看似丰富多彩，却大多浅尝辄止。这时规范学生阅读文本的方式，引导其进一步寻找自己的获得感受的立足点，寻找令人信服的证据，才能使其在课堂交流中获得更多的收获。课堂上，笔者常用的规范有三种：

1.文字解读的深入：用咬文嚼字来充实“浅读”

所谓“浅读”是指学生对文本的解读比较肤浅，只感知了文本的表层意思，并没有触及文本的实质。这时的咬文嚼字，就是依托教师对于文本细微处的深入咀嚼，达到真实、深刻地解读文本的目的。

就笔者观察，这种位于文本细微处的暗示常见的有三种：（1）作者前后表达相互矛盾处。（2）文本用语明显和一般表述有差异处。（3）言有尽而意无穷处。有时聚焦这些词语的解读，可能会让学生有更加深刻的体验。比如，前文提到的《项脊轩志》“多可悲”部分，学生能够感知到归有光这种“悲”有对于家道中落的哀叹和对于逝去亲情的怀念，但是往往很难用翔实的语言来描述。教学中，笔者采用了请学生为这部分做批注的方式，挖掘其背后蕴藏的丰富的情感。比如，在用语和一般表述有差异的地方，有这样一句：“余泣、妪亦泣。”（此处，若是“二人皆泣”则缺乏感染力，若是“妪泣，余亦泣”则显归有光情感淡漠，唯有“余泣，妪亦泣”，看似拖沓的表达，暗含“子欲养而亲不待”大悲痛也！）在言有尽意无穷的方面就更多了，比如“往往而是”（往往两字渲染门墙之杂乱，大户人家的没落，兄弟之间的隔阂总在默默间滋生），“室坏不修”（对比生前来轩的情趣，人亡室坏，几多悲凉），“其制稍异于前”（毕竟是不可能回到从前，一个稍字，几多无奈，些许伤感）等等。通过聚焦这些暗示性的语言点，学生对归有光渗透字里行间的“悲”的情绪肯定会有更深的挖掘，又会有更多的可能性，在阅读文本时获得属于自己的个性化解读。

2.真实触感的唤起：用批判解读来摒弃“假读”

所谓“假读”是指学生不愿意解读文本，但是为了完成教师布置的任务，用一些形而上的、夸夸其谈的意见来刻意迎合课堂。这时的批判解读，就是依托教师对于文本“漏洞”的聚焦，使得学生发现并解析自己对于文章表述的真实触感，达到真实地解读文本的目的。

当然，现行使用的教材经过专家多次论证很少有“漏洞”，但当我们从纵向和横向两个方面进行比较时，也可以发现一些值得探讨的地方。比如，课堂采用的文本与一般流传版本的区别，不同资料对于同一处文句的不同解读或者学生不认同的思想倾向等等。《渔父》作为一篇经典课文，诵读不衰，但实际上学生对于屈原人生观的认同度并不高，笔者提出一道开放性辩题让学生辩论：“当代社会，你想做屈原那样的人，还是想做渔父那样的人？又或者你有更好的选择？”学生在激烈的争辩中，屈原、渔父人生观的利与弊、得与失被一一展现出来，更有学生提出了现代人应具备的价值观：既要像屈原那样坚持信仰、知难而上，又应像渔父那样懂得进退、与时俱进，最终被社会所认可。这种辩证的人生观并非教材编者的本意，但阅读课堂上这样的批判解读，会使文本的解读价值得到延伸。

值得注意的是，阅读课堂上如果教师总是挥舞着规范的“大棒”，长期处于阅读的“弱势”，会消磨掉学生阅读文本的乐趣和信心。更重要的是，我们面对的学生毕竟不是人格上完全独立、有相对成熟的人生观的，未必每一篇文章都能读出令人欣喜甚至是令人认同的见解。因此，教师能够在课堂上宽容地对待所谓的“人云亦云”，鼓励学生发散其合理的部分，对大多数学生而言可能更有意义。

三、阅读生成的帮扶

有些阅读课学生无所得，往往是因为学生对文本解读缺乏共鸣。所以，教师必须在学生的认知与文本的解读之间架设一座坚实的桥梁，从而使学生在攀登文本时获得切实有效的助力。具体来说，这座桥梁可以是以下的内容：

1.阅读态度的培育：用阅读感受刺激生成

出于所谓的“课堂效果”的考虑，我们的很多课堂都是学生按照教师的设计去学习。但事实上，很多比较出彩的教学活动都是来自于阅读者的阅读思考。因此针对阅读感受展开教学，是阅读教学非常重要的内容。就课堂而言，这种阅读者有两位：学生和教师。

（1）添加学生的阅读感受

作为阅读教学的主体，学生有自己的人生经历和体验，在某些领域或知识点上可能比教师更有涉猎性。因此针对学生的阅读体验和心得展开教学，是一个成功的教学活动所不能忽视的。

在教学《我与地坛》时，有一个环节是组织学生讨论探究史铁生母亲的形象，在探究“注定是活得最苦的母亲”的内涵时，课堂上有一个学生提出：“史铁生母亲并不是一个活得最苦的母亲，一是史铁生母亲这样对待儿子是任何一个母亲都会去做的，二是至少史铁生还活着，母亲还可以拥有儿子。”虽然这样的意见有失偏颇，但这个问题却很有价值。于是笔者组织学生用改写的方式，以母亲的视角来改编第二部分，以此斟酌得失损益。这一改写使得大家对母亲的形象有了更深刻的把握，甚至有的学生提出可以比照一下老舍与史铁生对于母爱的表达，于是大家一起翻出《想北平》，研究“想说而说不出”与史铁生“曾经给母亲出了一个怎样的难题”的情感。这样的学习活动，不是来自于教师的教学设计，也不是来自于教师自己的阅读生成，而是由一个学生的阅读生成引发出来的。从某种意义上来说，这比我们课堂上探究“你如何看到母亲的痛苦”来得更有意义。这样的教学活动也不是来自于教师的预设，而是来自于学生的阅读生成和学习生成，对于学生的启发促进作用会更直接。

（2）添加教师的阅读感受

就课堂准备而言，教师总是从自己的阅读原初体验出发。但笔者个人感觉，教师鲜活的、真实的体验，才能激活学生的阅读体验。这种感受和心得对学生来说，往往是灵感的源头。

在教学《江南的冬景》时，笔者曾经让学生探究第五段郁达夫如何表现江南冬天的“生气”。第一次授课时，学生对于文本的探究是比较模式化的，诸如“景物描写”或者“丰富的色彩”这样的标准化回答充斥着课堂。于是笔者在第二次授课时先提供了一个自己的解读：“江南的地质丰腴而润泽，所以含得住热气，养得住植物”这一句是描写江南的地质，郁达夫别出心裁地用了“丰腴”“润泽”本应用来形容女子体态和雨水的两个词，形象地表现出了江南土地富含水分的特点，但这种水分又不泛滥，“含”“养”两个字传递出的就是这种水分充盈又不满溢的“含蓄之美”。然后要求学生参照教师的思路写一段赏析。

思索之后，有学生写下了如下的一段话：“像钱塘江两岸的乌桕树，则红叶落后，还有雪白的桕子着在枝头，一点—丛……”一句描写的是江南冬天的树木，郁达夫巧妙地运用了“着”这个常用在绘画上的词语，形象地描绘了一幅在一个并不特别寒冷的环境里，树木枝头凋零但不衰败的画面，红叶飘落后的枝头本来应该是一篇荒芜，但大自然把雪白的桕子“着”在灰蒙蒙的枝头，不仅丰富了江南冬天的颜色，更带给了欣赏者意外的惊喜。

通过对比我们可以看到，学生真正开始用发现的眼光审视文本。其前提就是教师的阅读心得给了学生一个挖掘文字的“放大镜”，借助这个“放大镜”的启示，学生能够更细腻地品读文本，获得更多的感受，这也就达成了我们阅读课堂的本意。

2.文本认知的“拉手”：用思想背景铺垫理解

这本来是一种老生常谈，但很多课堂的背景介绍还只是一种形式。事实上，教师在课堂上选择适当的时机引导学生触碰产生文本的宏观和微观环境，对于学生更深刻地解读文本，尤其是仅靠单纯的文字解读很难把握的文本是很重要的。

比如，在教学《兰亭集序》时，有一个环节是引导学生探究王羲之的情感变化。因为学过《赤壁赋》，学生对于王羲之的“况修短随化，终期于尽”尚能理解，但为何在这样万事俱休的痛苦之后还要生出像“固知一死生为虚诞，齐彭殇为妄作”一般的“正能量”，学生是很难通过文本解读获得理解的。在学生迷惘之时，我及时地为学生提供了这样几则材料。

“王逸少作会稽……因论《庄子·逍遥游》。支作数千言，才藻新奇，花烂映发。王遂披襟解带，留连不能已。”（《王逸少听支道林谈玄》）

永和十一年，王羲之弃官之前到父母墓前，跪拜告誓，在叙述他处境时说：“进无忠孝之节，退违推贤之义。”“子而不子，天地所不覆载，名教所不得容。”

“今四郊多垒，宜人人自效，而虚谈废务，浮文妨要，恐非当今所宜。”（《世说新语·言语》中王羲之言于谢安）

结合这些背景资料进行简要的点评，学生对王羲之“悲”的认识有了新的升华，认识到这种悲伤的情绪背后，是对生命的深沉眷恋与执着。这种感伤，是诗人对人类终极命运的一种哲学思索，其间又蕴含着对生的执着和追求。

当然，我们也要注意到，教师为学生架构的认知文本的桥梁，必须是能够保证绝大部分学生能够跨越文本认知障碍的。教师提供的资料过难或过偏，学生难以逾越文字的障碍，进入文本就会成为空谈；教师提过的资料过于复杂，学生还要分出时间推敲斟酌，会造成课堂的低效。因此我们在课堂上，无论是开发文本的内涵，或者是运用名家的形式，其关注的对象一定是学生，其标准一定是能够帮助学生读懂文本的。

［1］陈隆升.语文课堂“学情视角”重构［M］.上海教育出版社，2012-06.

［2］黄厚江.还课堂语文本色［M］.教育科学出版社，2012-11.

［3］陈建源.语文课堂特征和教学策略［M］.语文出版社，2010-06.

［4］刘祥.语文教师的八节必修课［M］.中国轻工业出版社，2012-07.