我国中小学初任体育教师的专业发展现状

董国永等

摘 要：为全面了解我国中小学初任体育教师的专业发展现状，对中小学初任体育教师的专业理想、专业知识结构、能力结构、科研意识等方面进行调研，结果表明我国初任体育教师专业发展现状主要呈现以下特征：专业引领无序；职业认同危机；知识面广而新，但实践性知识缺乏；运动技能扎实，但专业能力不适；人际交往受挫；专业自主性较差，教学科研意识淡薄。为更好地促进我国中小学体育教师的专业发展，研究提出了终身学习、行动研究、教学反思、同事互助、专业引领等发展策略。

关 键 词：学校体育；专业发展；专业知识；专业技能；初任体育教师；中国

中图分类号：G515.1 文献标志码：A 文章编号：1006-7116（2015）04-0076-07

The current situation of professional development of newly employed

physical education teachers in elementary and middle schools in China

DONG Guo-yong，WANG Jian，ZHAI Yin-fei，WANG Tao，LU Chang-fen

（School of Physical Education，Central China Normal University，Wuhan 430079，China）

Abstract： In order to comprehensively understand the current situation of professional development of newly employed physical education teachers in elementary and middle schools in China， the authors investigated the professional ideal， professional knowledge structure， ability structure， research ability and such of newly employed physical education teachers in elementary and middle schools in China， and revealed that the current situation of professional development of newly employed physical education teachers in elementary and middle schools in China mainly showed the following characteristics： unordered professional guidance； occupation recognition crisis； having extensive and new knowledge， but lacking in practical knowledge； having solid sports skills， but inadequate professional ability； being frustrated in interpersonal communication， having poor professional independency and weak teaching research awareness. In order to boost the professional development of physical education teachers in elementary and middle schools in China， the authors put forward the following strategies for development： lifetime learning； action study； teaching retrospection； mutual helping between colleagues； professional guidance etc.

Key words： school physical education；professional development；professional knowledge；professional skill；newly employed physical education teacher；China

目前，以教师个体内在专业性提升的“教师专业发展”成为教师教育重点关注的论题。体育教师的专业发展是由初任教师至专家型教师的成长过程。换言之，是指教师作为专业人员，在专业品质、专业知识和专业技能等方面不断发展和完善的过程[1]。在教师专业发展过程中，教师的成长具有阶段性的特征，且各阶段的发展任务和关注内容既有衔接性，又有差异性。初任教师是教师专业发展阶段的关键时期，这一阶段的发展直接关系其未来的专业发展取向。为更好地促进我国中小学初任体育教师的专业发展，本研究对我国中小学初任体育教师专业发展状况进行了调查研究，真实客观地反映我国中小学初任体育教师的专业发展面貌，为其专业成长提供现实依据。

本研究所选取的研究对象为我国中小学初任体育教师的专业发展现状。根据本研究的需要，选取了“国培计划”中700名在职中小学初任体育教师，进行问卷调查和访谈。所选取的初任体育教师为：经过系统的体育专业学习，并获得体育教师资格，刚刚踏上工作岗位，从事体育教学工作的体育教师，其教学工作一般在0～5年。问卷设计中，调查内容主要包括专业理想、专业知识结构、能力结构、科研意识、在职培训、专业发展等。共发放问卷700份，回收678份，回收率为96.86%，在回收的问卷中，有效问卷660份，有效率为97.35%。访谈内容包括教师个人基本情况、个人发展规划、选择体育教师职业的动机及是否热爱体育教育工作等。调研数据使用SPSS16.0进行统计分析。

1 中小学初任体育教师专业发展状况

本研究围绕教师的专业品质、专业知识和专业技能等方面，以了解我国中小学初任体育教师专业发展的现实情况。

1.1 专业理想

本研究主要从教师的职业动机、职业态度、再度择业等方面对体育教师的专业理想进行分析。

1）体育教师的职业动机。

通过对我国中小学初任体育教师职业动机的调查，结果表明，50.91%的人由于热爱体育运动选择了体育教师这一职业；25.45%的人由于热爱教育事业选择了体育教师这一职业；20.91%的人由于就读于师范院校，其他工作机遇少，迫于无奈选择了体育教师这一职业。

2）体育教师的职业满意度。

教师职业满意度，通常是指教师在从事教学或相关工作的过程中，对工作环境、工作状态、工作方式、工作压力、挑战性、工作中的人际关系等因素的心理状态[2]。通过对我国中小学初任体育教师职业满意的调查，结果表明，有18.18%的教师对体育教师职业具有较高的满意度；近半数的体育教师对体育教师职业感到基本满意，也有11.82%和3.64%的教师感到不太满意和很不满意。

3）体育教师的再次职业选择意向。

职业选择是个人对于自己就业的种类、方向的挑选和确定。通过对我国中小学初任体育教师职业满意的调查，结果表明，仅约1/3的教师坚持再次选择体育教师这一职业，而有约1/3的教师毅然不会再次选择体育教师这一职业。为了进一步弄清其根本原因，调查就“再次职业选择意向”对部分对象进行了访谈。“体育教师收入低”、“体育教师社会地位和声望低”是阻扰部分体育教师再次选择体育教师职业的主要原因。“学校氛围及人际关系”、“教师假期”等因素是部分体育教师再次选择体育教师这一职业的主要原因。

1.2 专业知识

“教师知识”，是教师专业素质的重要构成要素。

通过对“促进我国中小学体育教师专业发展的知识类型”的调查，结果表明教师的个人实践知识对专业发展的促进作用最大，其后依次是：教师的运动技能知识、教学方法和技术知识、体育学科理论知识、教育学及心理学知识、课程开发及设计知识、一般科学文化知识。分析其主要原因包括：（1）大部分初任体育教师认为正是由于实践知识的缺乏而阻碍专业成长，所以认为教师的个人实践知识对其专业发展最重要；（2）在初任体育教师教学经验缺乏时，常以身体示范向学生传授运动技能知识，因此认为运动技能知识、教学方法和技术知识也是比较重要的；（3）初任体育教师是经过系统的专业学习，取得教师资格证书后上岗担任体育教师，其已经掌握了一定的体育理论知识和教育学、心理学知识，而在教学工作中，这些理论知识的运用相对较少，认为体育理论知识和教育学、心理学知识相对其他知识来讲，对促进体育教师专业发展相对较小；（4）一般科学文化知识的掌握有助于教师的全面发展与自我完善，但其对教师的作用犹如“冰山下巨大的三角形底部，是看不见的”。但正是看不见的这部分决定着教师的发展，也正是由于在日常的工作中较难直接的运用这些看不见的知识，致使部分体育教师认为其对教师专业发展的促进作用较小。

1.3 专业技能

教师的专业技能，即教师在实际的教育教学活动中展现的教师专业能力。通过国内外相关文献的收集与整理，教师的专业技能主要包含教师的教学能力、管理能力、科研能力、自我发展能力及日常工作能力等，而教学能力是教师专业技能的核心。

通过对“提升我国中小学体育教师教学能力的能力类型”的调查结果表明，我国中小学初任体育教师认为，“课堂组织和管理能力”很大程度上提高了教师的教学能力，而“现代教育技术能力”和“教学研究能力”对教师教学能力的提升作用较小。分析其主要原因包括：（1）初任教师大部分为刚参加工作的青年教师，其运动技能相对较强，在课中主要采用的教学方法为动作示范，由于教学经验的缺乏，很少运用多媒体等现代教育技术；（2）初任体育教师在教学过程中遇到问题时，多数是请教自己的“老师”，不懂得如何通过教学研究解决实际问题，因此，认为教学研究能力对自身教学能力的提升作用较其它能力相对较小。

教学设计主要是以促进学习者的学习为根本目的，运用系统方法，将学习理论与教学理论等原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法和教学策略、教学评价等环节进行具体计划、创设有效的教与学系统的“过程”或“程序”[4]。因此，本研究专门针对体育教师的教学设计进行调研。体育教学设计是以促进体育学习者掌握运动技能，提高身体素质为根本目的，是为体育教学活动制定蓝图的过程，它规定教学过程中的教学目标、教学内容、教学方法和教学策略、教学评价等环节，是师生教学活动的依据[5]。教学活动的每一步骤、每个环节都受到教学设计方案的约束和控制。在基础教育课程改革的推进过程中，体育教学要不断围绕“课程标准”制定教学计划，体育教学要体现出以学生为主体的教育理念；在教师专业化发展的历程中，与同事的交流与合作是促进教师专业成长的必要措施之一。

通过对我国基础教育阶段不同发展阶段体育教师教学设计依据的调查结果表明，体育教师根据“教学经验”、“新课程标准”、“与学生的交流”、“教科书/教学参考书”、“与同事的交流”、“专业书刊”进行体育教学设计的比例，分别为52.73%、51.82%、51.82%、43.64%、42.73%、15.45%。

1.4 教学科研

教学研究是一种有目的、有计划、主动探索教学实践过程中的规律、原则、方法及有关教学中亟待解决的问题的科学研究活动[6]。

1）对教学研究的认识。

通过对我国中小学初任体育教师的调研发现，59.09%的教师认为体育教学研究是“教师提升自身水平的手段”，27.27%的教师认为是“教学反思的结果”，16.36%的教师认为是“一种经验的总结”，3.64%的教师认为体育教学研究没有太多的意义。

通过对我国中小学初任体育教师的调研发现，49.09%的教师认为体育教学研究对体育教学的促进作用比较明显，20.91%的教师认为体育教学研究对体育教学的促进作用一般，18.18%的教师认为不太明显，仅9.09%的教师认为很明显。

以上调查结果表明我国中小学初任体育教师的教学研究意识较为淡薄，亟需进一步加强。

2）开展教学研究的现状。

通过对我国中小学初任体育教师的调研发现，仅有10.00%的教师经常进行教学研究，有22.73%的教师从未进行过教学研究，67.27%的教师偶尔进行教学研究。

通过对我国中小学初任体育教师的调研发现，体育教师在体育教学中遇到问题时，通过“请教其他老师”解决问题的占67.27%，“自己钻研”的占29.09%，“请教相关专家”的占8.18%，“校外交流”的占5.45%，“其他”占6.36%。而在“请教其他老师”中，绝大多数是请教自己学校的教师。这一现象表明，我国中小学初任体育教师的相互交流较少，不利于解决教学过程中产生的问题，更不利于教师的专业发展。

3）教学反思情况。

教学反思是教师通过对其教学活动进行的理性观察与矫正，从而提高其教学能力的活动，是一种分析教学技能的技术[7]。本研究为了了解我国中小学体育教师教学反思的情况，针对教师的教学日记情况进行了调研。结果表明，71.82%的教师偶尔撰写教学日记，18.18%的教师从不撰写教学日记，8.18%的教师经常撰写教学日记，仅有1.82%的教师一直坚持撰写教学日记。从以上调研结果看出，当前我国中小学体育教师的教学反思情况不容乐观。

4）开展教学研究的主要困难。

通过对我国中小学初任体育教师的调研发现，其在开展教学研究时遇到的主要困难，“缺乏资金和可供参考的资料”，占59.09%；“学校不够重视”，占45.45%；“缺乏科研素质和能力”和“缺乏理论指导”，占40.00%；“教学任务重”，占39.09%；认为“教学科研意义不大”，占10.00%。

从以上调查结果显示，我国中小学体育教师教学科研现状不容乐观。调研结果主要反映出：第一，保障条件不足阻碍体育教师教学科研的开展。第二，体育教师的教学任务繁重，影响了体育教师教学科研的开展。教学工作量大，大部分时间用于备课、上课等具体的教学事务，无暇从事教育科研工作。第三，教育科研能力不强，缺乏必要的科研素质和能力。教师教育科研能力不强主要表现为教师的教育思想观念滞后、教育理论素养不高、问题与研究意识比较淡薄，导致开展教育科研的能力欠缺。第四，教育科研意识淡薄。虽然大多数教师能够认识到教育科研价值和实践意义，但在观念上仍存在着忽视教育科研的现象。第五，教育科研氛围不浓。由于受传统教育观念的影响，加之教育科研与教师职称晋升方面的政策失衡。

1.5 职业压力

职业压力是指当职业要求迫使人们作出偏离常态机能的改变时所引起的压力[8]。通过对我国中小学初任体育教师职业压力的调查结果表明，12.73%的体育教师感觉压力很大，47.27%的体育教师感觉压力较大，36.36%的体育教师感觉压力一般，3.64%的体育教师感觉压力较小，没有体育教师感觉完全无压力。

教师职业压力的来源主要有3个方面，即社会因素、学校因素和个体因素。社会的期望、教育的改革、学校的要求以及教师自身的期望值与现实之间的矛盾，是产生职业压力的主要原因。原因包括：第一，国家和社会给予的任务重。学生体质状况下降，体育教师肩负了重要的责任，社会对体育教师寄予较高的希望，试图通过体育教师改变这一局面，给体育教师带来较大的压力。第二，学校对体育教师的专业发展不重视。在应试教育的影响下，大部分学校对体育教学不够重视，对体育教师专业发展的支持力度较小，使得体育教师的专业发展得不到充分的保障，给体育教师带来了一定的压力。第三，新课改对体育教师的专业发展提出了较高的要求。随着基础教育课程改革的进一步推进，体育教师的教学观念、角色、教学行为等均需要发生相应的转变，方能实现教师职业的最终目标。第四，体育教师自我专业发展动力不足。在体育教师的专业发展过程中，被动性（即迫于工作或升职压力）的专业发展突出，而自主的、自觉的专业发展欠缺，大部分体育教师参加进修的原因是为了“获得学历”或者“学校要求”。

1.6 专业发展的影响因素

1）促进教师专业发展的影响因子。

当前，体育教师的个体发展主要途径依旧是一些较为传统的形式，如参加各级各类教学交流活动、阅读专业书刊、观摩公开课、自学参加学历教育、参加教育部门或学校组织的各种培训等。通过对我国中小学体育教师的调研发现，“教学经验的积累”、“与同事（或学生）交流、合作”、“教学反思与教学科研”、“各级各类教学交流活动”在很大程度上促进了体育教师的专业发展。而“学校组织的培训”、“学历进修”对教师专业发展的促进作用较小。

2）阻碍教师专业发展的影响因子。

内因是事物发展的根据，外因是事物发展的条件。教师专业成长主要是由自身因素所决定的，但外部环境的影响也不能忽视，因为教师的专业发展毕竟是在一定的社会环境中才能进行的。因此，对外部环境中影响因素的分析就具有极其重要的意义。

通过对我国中小学体育教师的调研发现，55.45%的教师认为“行政部门无相关政策支持”是专业发展中面临的最大问题；其后依次是“学校氛围不好”占23.64%；“工作任务繁重，压力大”占22.73%，“自身基础薄弱”占20.00%。

通过对我国中小学体育教师的调研发现，上级领导，诸如校长、教研组长、教育部门领导等对体育教师的专业发展影响较大。因为上级领导是体育教师专业发展过程中的保障者，积极创造各种有利的条件满足不同层次教师的专业发展需求，切实为教师专业发展营造良好的外部环境。其次是制订并逐步完善有利于教师专业发展的各种可行的激励措施，为教师的专业搭建发展平台。如在条件许可的情况下，积极支持教师外出学习进修，或接受更高学历的教育；邀请专家为教师开展校本培训，或直接与专家开展合作研究，充分发挥“专家引领”的作用，大幅度提高教师的专业水平。相对而言，我国中小学体育教师认为同事对其专业发展的影响较小。

3）教师培训对体育教师专业发展的影响。

随着素质教育思想、终身教育观念深入人心，以及社会发展对中小学体育教师素质要求的不断提高，体育教师职后培训成为我国教师教育的主导潮流，体育教师将有越来越多的机会不断地接受培训。目前，我国体育教师的培训途径主要有：教师进修学院，网络远程教育，教研、科研、学术团体活动，国内外进修、考察等。

通过对我国中小学初任体育教师的调查结果发现，我国中小学体育教师选择参加在职培训的目的排在第1位的是“个人素质的全面提升”，第2和第3位是“及时解决教育教学中的实际问题”、“有新的充电机会”。这一现象表明，我国中小学体育教师参加在职培训的目的和态度是积极的。体育教师只有不断提升自己的业务能力，方能胜任体育教师这一职业。所以体育教师参加教育培训的目的更多地是为了提升自身的专业化水平，更多关注培训对自身发展的帮助。第4位是“建立更多的人脉关系”、第5位是“晋升职称”。这一现象说明职称与晋升也是体育教师比较关注的问题。

1.7 教师自我评价

教师自我评价是批判反思的过程，更是自我提高的过程。本研究主要针对体育教师应具备的素质对体育教师进行了调查。

通过对我国中小学初任体育教师的调查结果发现，认为最欠缺的专业素质是“课程开发与设计知识”，其次是“教学研究能力”，第三是“体育学科理论知识”，第四是“现代教育技术能力”，最后是“教学方法和技术知识”。

2 中小学初任体育教师专业发展现状的特征

2.1 专业引领无序

体育教师的专业发展是“动态”发展的过程。体育教师的态度、价值、信念、知识、技能和行为表现，需要不断调整、修正、重新审视、评估、接受挑战和考验[9]。体育教师经过系统的高校专业知识和专业技能的学习，短暂的见习和实习，然后走上工作岗位，其专业发展的首要困惑即对体育教师职业特点的不了解，而不能合理的规划自己的专业发展路径。此外，初任体育教师的专业发展缺乏可资借鉴的参考。一方面，国家宏观的教师认证标准难以涵盖体育教师的专业特点，另一方面，体育教师的专业发展也缺乏可资参考的目标依据。这种“双重缺失”直接导致体育教师教育领域的“双重无序”，即体育教师岗位聘任无序和体育教师专业发展无序。

2.2 职业认同危机

教师职业认同是教师专业化发展需要奠定的心理基础。通过研究发现，在应试教育背景下，学校领导、部分教师和家长都过分看重孩子的“语数外”成绩，认为体育老师与重点科目的老师不是同一档次，致使初任体育教师的职业认同感偏低，具体来讲，主要体现在：传统文化和社会舆论对体育教师的认可度较低；体育教师个人的专业认同感和幸福感较弱；在应试教育主导下的体育教师角色竞争力相对较弱。

2.3 知识面广而新，实践性知识缺乏

通过对我国中小学初任体育教师的调研发现，体育教师主要来源于高校体育教育专业，受过系统的专业知识和专业技能的教育。通过体育教育专业的学习，掌握了教育理论基础知识和体育专业知识和专业技能，但这一切仅停留在理论层面，往往与实践相脱离，使得其自身并不懂得如何在体育课堂教学中落实教育理念改进体育教学。在实际教学过程中，许多体育教师墨守成规的教学方式，足以应付应试教育环境。初任体育教师尽管在学生期间了解和学习了有关体育教学的教育理念，但缺乏锻炼的机会，往往与实践相脱离，使其自身并不懂得如何在体育课堂教学中落实教育理念改进体育教学。初任体育教师对学生的了解不够深入，致使其不能将所教知识与学生已掌握知识和今后要学习知识相联系，不能把握所教知识在实际应用中应当注意的问题，缺乏对学生的认知特点、知识储备等情况的了解，导致教学设计缺乏灵活性、针对性和预见性，也就是缺乏对所学理论性知识的转化和运用。于是，初任体育教师开始怀疑并逐渐放弃以往的理论认识，转而简单模仿，从而失去自我的教育个性思考，进而缺失教育思想和理念。

2.4 运动技能扎实，但专业能力不适应

通过系统的体育专业学习，初任体育教师基本拥有了一项或几项运动专项技能，可在体育教学中进行示范。专业技能方面，初任体育教师表现出不适应的症状，主要表现为入职前在课堂里获得的有关体育课堂教学、体育课余活动组织等教育理念“看上去很美”，但不能指导实践。由于不能顺利地开展体育课堂教学和体育课余活动，时不时出现令人揪心的安全威胁，集体教学活动也因此不能维持常态，目标难以达成，其教学过程往往用其学生时代教师的教学方式教自己的学生。这就是中小学体育教师陷入专业能力困境的典型表现。

2.5 人际交往受挫

埃里克森认为成人早期面对的主要任务是与他人发展成为友爱亲密或孤僻疏远关系的关键期。如果初任教师此时不能与同事群体顺利地建立起亲密的关系，那么日后在学校环境内，不免会感到孤立而不能融入群体[10]。然而，在隔离型的教师人际关系背景下师生之间相互观望，疏于合作，缺少积极的沟通和交流。初任体育教师在工作环境中的交际范围十分有限，一般仅与同年级、同一教研室、同时入校的同事交往。这些交往大多是教学工作互助的沟通和学校常规活动的参与，缺乏与学校教师群的人际互动和深层交往，缺乏对校园文化的认识和适应。学校的竞争氛围，又使得初任教师形成自我封闭的人际关系。当面临问题时，初任体育教师担心请求帮助会遭拒绝或被轻视，而其他教师素来以独立的方式进行工作，一般不会主动帮助初任体育教师。由于极少得到感情支持或有经验的同事的辅助，使得初任体育教师普遍具有“边缘人”的感觉。

2.6 专业自主性较差，教学科研意识淡薄

我国《教师法》赋予了教师教育教学权、科学研究权、管理学生权、获取报酬待遇权、民主管理权和进修培训权等，但根据对我国初级职称体育教师的调研发现，初级职称体育教师的专业自主性并不高。大部分教师习惯于按照“课标”、教材、教学参考书等去教，而很少思考或研究为什么这样教，怎样教会达到更好的效果。体育教师专业自主性差导致了体育教师的教学活动缺乏主体意识和自主意识，影响了体育教学质量。在调研中还发现，大部分初任体育教师未进行过教学科研，仅少部分初任体育教师尝试进行教学科研，科研积极性不高。且在教研的过程中缺少反思性教研，科研效果不明显。

3 中小学初任体育教师专业发展的促进策略

3.1 终身学习

教师的素质是在先天遗传的基础上，主要通过后天的学习得来。由于知识增加的速度和更新的速度加快，对教师素质的要求也不断变化，这就提出了终身学习的必要性。终身学习是时代发展的要求，也是教师职业特点所决定的。教师必须树立终身学习理念，拓宽知识视野，更新知识结构。潜心钻研业务，勇于探索创新，不断提高专业素养和教育教学水平。

3.2 行动研究

“行动研究”是美国学者柯利尔提出的，它是一种以“参与”、“合作”为特征的研究方式。“行动研究”强调由工作人员在实际情境中进行研究，并将研究结果在同一个情境中进行应用并进行检验。如体育教师可根据体育课堂教学中存在的实际问题展开系列研究，并将研究结果直接反馈到课堂加以检验。在目的上，“行动研究”旨在帮助实践工作者省察自己的教育理论，与他们自己的日复一日的教育实践之间的联系；意在将研究行为整合进教育背景，以使研究能在实践的改善中起着直接而迅速的作用；并且它试图通过帮助实践工作者成为研究者，克服研究者和实践者之间的距离[6]。

体育教师可针对基础教育课程改革焦点问题和体育教育教学中面临的各种问题开展研究，一线教师和学校管理人员在教育专家和专业研究人员的指导下，面向学生、面向教育实践提出问题，确定研究目标，制定研究计划和研究方案，然后实施研究计划，最后得出解决问题的有效途径，并将其反馈到教学当中。实践表明，行动研究是促进教师专业知识和自身素质成长的有效途径。

3.3 教学反思

教学反思是教师通过对其教学活动进行的理性观察与矫正，从而提高其教学能力的活动，是一种分析教学技能的技术。它是促使教师的教学参与更为主动、专业发展更为积极的一种手段和工具，对改进教学、促进教学质量提高的有效途径。教学反思是集回忆、思考、评价于一体的活动，是对已经发生的教学内容、教学手段、教学方法、教学组织等教学活动的反馈，其主要为了思考、反省、探索体育教学过程中存在的问题，并加以修正。教学反思要求体育教师在实践中反思自身教学过程的内容和结果，也可反思他人的教学过程，通过体育学科相关理论知识，深刻分析其背后所蕴涵的理论原理，进一步提出解决问题的途径，并在实践中进行检验，不断发展。也就是学习、实践、交流讨论，再实践、再学习、再交流讨论的过程。其主要方法有反思随笔、反思日记与反思教案。体育教师的教学反思是体育教师专业成长的重要环节之一，体育教师在不断反思与探究的教学过程中提升自己的专业水平和教育教学能力，这既是基础教育课程改革的需要，也是体育教师自身发展的需要。

3.4 同事互助

同事互助是是教师专业发展的一项有效途径。同事互助有助于突破教师之间的隔离，形成一种相互协作、支持、促进的新型学校文化，而这种新型的学校文化又能有效地促进教师在互补共生中成长。同事互助是两个或多个教师同伴一起组成的伙伴关系，它立足于教学实践，其价值诉求在于通过指导，解决实际问题；它倡导协作交流与互动，是教师共同进步的一种手段；最终目的是让教师改进或建构新技能，提高教学绩效。同事互助具有互惠的共同体、交互活动和多元化评价等特征。同事互助的形式可以是多样的，如学校组织教师进行各种形式的教学研讨，集体备课，参加教研沙龙等，教师主动与教学伙伴（或学校管理者或同仁或专家）进行的研讨。通过同事互助这一途径，不仅可以帮助教师提高自身的专业素质，也可有助于教师间营造良好的人际关系。

3.5 专业引领

随着国际教师教育标准本位主义思潮的发展，教育相对发达国家均纷纷制定专业标准，运用于教师的资格认定、职级晋升、表现评价等领域，引领教师的专业发展。国外实践证明，教师专业标准的实施确实在规范、引导教师的专业伦理、专业知识、专业表现、专业自律等方面发挥着重要作用。一系列教师专业标准的制订、实施和完善，经过20多年的发展，已成为促进教师发展的一种制度和推动力。反观我国现实情况，在借鉴国外教师专业标准的基础上，于2011年底颁布“幼儿园、中学、小学教师专业标准（试行）”，但尚未针对某一学科研制具体的教师专业标准。体育教师专业标准的缺失，无疑已经成为体育教师专业化发展的瓶颈。一方面，国家宏观的教师认证标准难以涵盖体育教师的专业特点，另一方面，体育教师的专业发展也缺乏可资参考的目标依据。这种“双重缺失”直接导致体育教师教育领域的“双重无序”，即体育教师岗位聘任无序及体育教师专业发展无序。体育教师专业标准研究正是对体育教师专业性的深度探求。它既是提高体育教育质量的需要，也是体育教师职业可持续发展的制度保证。

初任体育教师是体育教育事业的继承者和发展者，其专业成长是整个教师职业生涯的关键。美国学者布什认为：“一个教师头几年的教学实践，对他今后能够成就的效能水平有重要影响，对支配他以后40多年的教学生涯的教学态度有重要影响，而且决定他能否在教学领域持续教下去。”因此，了解我国中小学初任体育教师专业发展的全貌，可为诊断其专业成长中的问题提供现实依据，可为引领其专业发展提供参考，从而保证体育教师队伍的健康稳定。

参考文献：

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