例谈“小组合作成长”地理课堂问题的设置

“小组合作成长”课堂教学模式即以问题为任务和途径、以评价为手段，驱动学生在教师的引导、帮助下小组合作完成学习任务，实现高效教学。“合作成长”是整个课堂的核心任务，也是实现高效益课堂的必要途径。课堂互动问题的设置必须符合针对性、整体性、差异性、学科性、主体性和开放性等原则。

一、针对性

“小组合作成长”教学模式区别于传统课堂教学的第一个显著特征就是课堂学习目标的针对性。这种针对性不仅要求课堂互动问题的设置符合课程目标，同时也要符合以学定教的课改原则，即必须针对学生先行自学中发现的问题以及课堂检测暴露的问题进行小组互动研讨。因此，教师在预设互动问题前，一定要充分发挥备课组的作用，进行集体备课。备课组成员首先要吃透课标、考纲和教材，广泛阅读，具备足够的知识储备；其次要转换角色，备学生自学中可能存在的问题和课堂检测可能暴露的问题。只有这样，才能设计出适合课堂互动的问题，提高问题的针对性。例如，笔者所在的备课组经集体备课后，预设的高中地理必修一（人教版）第四章第三节“河流地貌的发育”中的一组互动研讨题如下。

【例1】材料：河漫滩是指河谷底部河床两侧，大汛时常被洪水淹没的平坦低地，由河流自身带来的泥沙堆积而成。河流阶地是指河流下切侵蚀，使原先的河谷底部（河漫滩或河床）超出一般洪水位，呈阶梯状分布在河谷谷坡的地形。下图为河漫滩及河谷阶地示意图（图1）和我市某城镇景观图（图2）。

根据上述材料和自主学习已有知识，思考并小组讨论以下问题：

1.该城镇位于河流上中下游的哪一河段？说明其判断理由。

2.图1中属于河漫滩是哪一序号？简述其形成的原因。

3.图2聚落分布在图1哪一位置上？简要分析影响该城镇选址的有利条件。

上述三道问答题是备课组成员在认真分析课标的基础上，一方面考虑问题设置能够反映课程三维目标：以河流地貌——“V”型河谷为例，分析流水的下蚀作用对地表形态的影响；认识河流侵蚀地貌——“V”型河谷和堆积地貌——河漫滩与河流阶地的形成与发展过程；运用图文资料分析河流地貌——河流阶地对聚落分布的影响。另一方面又能够体现学生先行自学可能存在的问题和课堂检测可能暴露的问题：“V”型河谷成因分析、河漫滩成因分析与影响城镇选址的条件分析等，突出本节必须解决的地理核心知识、主干知识与能力等学生先行自学中难以理解和掌握的问题，提高课堂“小组合作成长”学习目标的针对性。

二、整体性

地理“小组合作成长”课堂习题由预习自测题、课堂检测题、互动研讨题、当堂训练题和课后拓展题等五个部分组成。这些习题不是简单地拼凑在一起，而是整个合作成长习题系统不可分割的重要组成部分。前一环节的习题是为后一环节做准备，后一环节的习题是前一环节的自然延续。每个环节的习题都必须与整个课堂习题系统协调一致，形成了一个相互联系、相互影响和相互渗透的习题整体。而课堂互动研讨题是课堂习题系统的核心部分。其创设是否符合以学定教课改理念，决定了课堂习题系统的质量与功能，是关系到整个课堂“小组合作成长”成功与否的关键所在。

课堂问题命制的有效性、高效性，也为课堂后两个环节的巩固和拓展提供条件，决定了课堂效果检测和课后拓展能否按时、按量、按质地顺利完成。如【例1】中的河流侵蚀地貌——“V”型河谷和堆积地貌——河漫滩与河流阶地的成因及其对聚落形成的影响，分别建立在预习自测题和课堂检测题的基础上编制的。它不仅反映了学生在自主预习中无法解决的有关河流侵蚀和堆积地貌等抽象性和综合性思维问题，而且也是学生在课堂检测中暴露的问题，即学生在理解与掌握河流地貌对聚落形成的影响等有关地理人地关系的核心知识、主干知识与能力以及地理学科素养等方面存在欠缺。根据学生课前预习题自主发现的问题和课堂检测题暴露的问题及互动研讨生成的新问题，教师预设一组与预习自测题和课堂检测题有很大关联度的互动题，既保证了课堂过程的连续性和整体性，又能够合理地将课堂由“习题驱动”转向“问题驱动”和“任务驱动”。

三、差异性

“小组合作成长”教学中，问题的设置与运用不仅要考虑学习小组成员构成的差异性，同时还要充分考虑学生已有的知识储备，考虑学生课前先学情况以及预测学生课堂检测可能暴露问题的差异性，设置符合学情的课堂探究问题。“小组合作成长”的课堂问题按探究内容一般可分为三个层次。

第一层次是难度较小的问题，即大多数学生根据已有的知识储备和课前先行自学就能自主完成，主要目的是为了提高学生自觉参与小组合作、互动探究的信心和学习地理的兴趣，满足全体学生参与互动的课堂要求。如【例1】中的“该城镇位于河流上中下游的哪一河段”、“河漫滩分布的位置”和“聚落分布的位置”等课堂问题，学生只要认真预习课本，进行简单的课堂互动研讨，就可以解决问题。

第二层次是有一定难度的问题，需要学生在小组互动后自行解决，侧重小组合作、生生互动，满足“先懂带后懂”的课堂生生互动要求。如【例1】中的“河漫滩的形成原因”、“判断该城镇位于河流上游的理由”需要学生通过课前自主学习，对河漫滩的成因和“V”型河谷的成因和分布进行初步的理解和分析，然后再进行课堂互动研讨，小组合作、生生互动，进一步对其成因和分布进行研讨，逐步分析问题并解决问题。

第三层次是难度较大的问题，需要对地理图形或资料仔细阅读、分析并提取有用信息，培养学生地理读图、识图、用图以及地理思维能力、学科素养，侧重师生互动及教师点拨、归纳拓展。不仅需要小组合作、生生互动，更需要师生互动以及教师点拨和拓展，主要是满足师生互动、教师归纳拓展的课堂要求。如【例1】中的“简要分析影响该城镇选址的有利条件”，通过师生互动，教师引领学生进行探究，从宏观到微观，从理论回归生活，逐步深入分析问题，形成解决问题的思路，最后教师引导学生归纳影响图2中我市某城镇选址的有利条件。

四、学科性

“小组合作成长”教学模式区别于传统课堂教学的另一个显著特征就是课堂合作成长的高效性。为了全面完成教学目标，构建地理“优质高效”课堂，就必须充分发挥学科优势，突出地理图像的学科特色，综合运用各类地图，以及地理视频、地理小电影、地理微课等多媒体手段，切实提升课堂问题在“小组合作成长”运用过程中的学科性。

地理学习离不开地图、图表等图像信息以及多媒体视频。图像和多媒体视频是地理信息的主要载体，也是学生自主学习、合作探究地理知识、培养能力以及增强学科素养的重要工具。从地图、多媒体视频中获取信息，通过地图和视频判断地理事物的相互联系，理解地理现象的成因及其规律。这种源于生活、用于生活的地理素材，不仅是地理学科教学的特色，也是多年来高中地理会考和高考地理试题命制的方向。另外，将每节课的教师归纳拓展部分制作成微课视频，不仅可以突出本节课的主干知识、核心能力以及学科素养，还有利于学生课前自主学习时先行先学和课后的巩固与拓展。例如在本节课互动研讨过程中，“判断该城镇位于河流上游的理由”说明，使用了有关“V”型谷成因的简短视频；而“河漫滩的形成原因”则运用了河漫滩形成过程的微课视频，让学生对“V”型谷成因和河漫滩形成过程有个直观的认识，为学生的互动研讨提供地理素材。再如【例1】中笔者既考虑应用聚落分布的地理规律与学生所熟悉的我市某城镇选址的地理实际相结合，又巧用乡土地理素材资源——在野外拍摄的我市某镇全景图，突显地理课堂中问题命制与运用的学科特色。同时引导学生应用所学地理知识关注家乡的生产建设和生活实际，增强学生的乡土情感，同时也唤起学生对家乡的河流地貌及其对城镇选址的影响等地理分布、地理成因和地理原理的学习热情，进而激发学生对“小组合作成长”课堂问题的探究兴趣，提升地理课堂提问的高效性。

五、主体性

“小组合作成长”的先行自主学习和课堂检测反馈为学生的主体参与互动提供了基础。课堂问题的可参与性体现了学生的主体作用，强调小组合作、生生互动成长、师生互动成长。实践证明，对这种可参与性课堂问题的互动研讨远比被动地从教师那里获取现成的结论要深刻得多，对学生认知的发展将会产生深远的影响。为此，“小组合作成长”课堂问题的设置，必须遵循学生主体性原则，把握课堂问题运用过程中学生作为主体的可参与性。它不仅强调小组全体成员的可参与性，同时也强调互动全过程的可参与性。地理课堂问题采取的设问方式主要有五种，包括：“是什么”、“在哪里”、“什么时间”以及“为什么”和“怎么办”。其中“是什么”、“在哪里”、“什么时间”，主要体现先行自主学习对地理事物、地理现象和地理原理及其空间分布、时间变化的了解、理解与掌握，是建立在学生先行自主学习的基础上，可以通过全体组员合作解决课堂问题的方式，为小组全体成员参与互动研讨提供良好的条件和保障。如【例1】中的“该城镇位于河流上中下游的哪一河段”、“图1中属于河漫滩是哪一序号”和“聚落一般分布在图1序号中哪一位置上”等问题。而“为什么”和“怎么办”，则注重地理成因和地理措施的分析，侧重学生分析问题、解决问题的能力及地理学科素养的培养，是促进学生不断深入参与课堂互动全过程的问题设问方式。如【例题1】中的“河漫滩的形成原因”、“简要分析影响该城镇选址的有利条件”。

六、开放性

“小组合作成长”是以任务驱动课堂，以问题的互动研讨为手段，以学生共同成长和师生教学相长为目的。教师对互动问题的预设不可能面面俱到，而学生在参与性学习中的各种即兴表现和自由发挥所生成的新问题，更是教师所难于预料的。因此，师生互动过程要正确引领学生质疑，注意生成性问题的把握，处理好预设与生成的关系。这就要求教师不仅备课要充分，要及时查阅和搜集相关的材料与知识充实自己，更重要的是要充分发挥课堂教学智慧，才能对生成的开放性问题做出正确的判断与引导，更好地将学生的思维引向深入。例如学生在对【例1】课堂问题进行生生互动的过程中，生成了课堂互动的新问题，“课本中提到的河漫滩一般分布在河流的中下游，为什么课堂问题中的河漫滩却分布在河流的上游”。针对这一新生成的课堂问题，教师不仅要及时给予学生肯定，还要启发、引导、组织大家一起解决，进而将问题引向深入，让学生真正理解河流的流速与携带泥沙能力的关系，流速决定流水的侵蚀、搬运和堆积等地理原理。此外，教师还可以继续追问“河流上、下游河漫滩堆积的物质在颗粒大小上有何区别及其原因”，让学生在师生互动中更深层次地理解河流上游与下游相比：比降较大，流速较大，堆积物颗粒较大的地理原理。只有这样，通过教师适时的引导、指导和点评，师生积极交往、互动，双方相互交流、启发、沟通、补充、完善、不断生成新知，并伴随着师生之间情感的交融和对获取知识的体验，才能实现教学相长、共同发展。

总之，地理课堂互动问题不仅要求具备传统课堂问题的一般属性，还要能够体现先学后教、以学定教的课改理念，具备适合课堂互动的特殊性。“小组合作成长”课堂问题的设置必须符合问题的针对性、整体性、差异性、学科性、主体性和开放性等原则。它是实现课堂“合作成长”前提条件和重要保障。

参考文献

[1] 余文生.有效教学十讲[M].上海：华东师范大学出版社，2009.

[2] 张海晨，李炳亭.高效课堂导学案设计[M].济南：山东文艺出版社，2010.

[3] 林友忠.地理“6+1互动成长”课例探究[J].中学地理教学参考（上），2014（8）.

【责任编辑 王 颖】