意义指称论对教学的启示

陈雨虹

摘 要：在语言哲学的研究中，意义是语言研究的核心问题，意义指称论是一种流传很广的理论。本文从传统的摹状词理论和历史因果指称论论观点出发去分析教学目的、方法和效果。这里要谈的教学是指自然、社会学科中的名词和以名词为中心词的知识的教学。

关键词：指称论；摹状词；历史因果指称论；名词教学

一、概述

语言哲学的中心问题是意义问题和语言与现实的关系问题（陈嘉映2003）。从20世纪60年代开始，语义学愈来愈受到人们的关注，在语言学各学科之间逐渐占据了中心地位。可见，在语言学的研究中，意义问题至关重要。弗雷格在《含义与所指》一文中首先谈到研究意义的指称理论并由此产生了巨大的影响。后来，罗素在《论指称》中提出了摹状词理论，并在其后的《数学原理》《哲学问题》中进一步阐述，指称理论至此形成。

本文以罗素的摹状词理论和克里普克的历史因果指称论为研究视角，要谈到的是名称的指示对教学的启示。在罗素提出的几种不同的意义理论中，影响最大的就是关于专名和摹状词的指称论。他的专名思想是，“一个名字乃是一个简单的符号，直接指一个个体，这个个体就是它的意义，并且凭它自身而有意义，与所有其他名字的意义无关”（罗素1982：163）。在他提出的摹状词理论中，罗素进一步阐述了这种指称理论。他认为许多被看作是专名的词和词组实际上并不是专名，而是摹状词或者描述性短语。比如，当我们说“亚里士多德是柏拉图的学生”这句话时，“亚里士多德”是专名，而“柏拉图的学生”是一个摹状词。专名和摹状词是有区别的：专名有明确的指称，因而有完全的意义；而摹状词则是“不完全的符号”，它本身是无意义的，只有放在句子中才能够有意义。由于摹状词没有独立的指称，所以把它当作专名来使用就可能出现无真值的句子。罗素认为语言的意义就是专名的指称，专名的指称则需要经验来证实。作为经验主义者的罗素始终强调理解专名意义的关键是对专名所指对象的亲知。而克里普克则始终坚持因果指称论，强调指称的独立性。克里普克给因果指称论概括了三大特点：第一，指称独立于涵义；第二，指称产生于初始命名；第三，名词的指称通过社会交往历史地传递下来。侧重从社会历史的角度研究名称的指称是历史因果指称论的优点，它冲破了弗雷格、罗素建立起来的语义封闭的命名理论；将可能世界这个概念引入专名、摹状词理论研究，它不仅提供了新的研究思路，而且开拓了新的研究领域。虽然两种理论都有其各自的缺点，但是它们对名称的教学却有着重大的指导作用。

二、意义指称论对教学的启示

（一）对于外语词汇教学的启示

意义指称论对外语中涉及名词和以名词为中心词的词汇有着重要的教学启示，它对外语语词的教学有着一定的解释、指导意义。

心理语言学家们用心理词汇来考察词汇和意义之间的关系，即人们怎样在记忆里保存词汇，怎样理解词语。人的大脑所掌握的词汇是按意义组织起来的一个庞大的网络，它比任何词典所容纳的都要详细和丰富。掌握一个外语单词很不容易，它不仅仅是了解符号的意义或者英语单词所对应的中午意义，而且需要涉及对一个词语的指称的认识和其全部特征的了解和掌握。由此才能正确运用单词。互动是二语习得过程中一个重要过程，而语言互动可以分为两种方式。一种方式是认知型互动，外部语言环境与学习者内在习得机制之间的相互作用。还有一种是社交型互动，学习者与他人之间的言语交际活动。这其间一共包括包括三个因素：外部语言环境、学习者、言语交际。如果在二语习得时能充分利用外部语言环境来进行实指学习，并且多与他人进行言语交际，那么就可以完美地结合认知型互动和社交型互动，从而使语言学习者更快、更好的学习词汇，习得二语。

外语教学的过程就是一个引导学生建构个人意义的过程。是引导学生用外语认识自然，表达感受的教学过程。因此，我们可以通过设计一些合理的课内外活动，用实指的方式来进行外语教学。当涉及到文化迁移的内容时，我们可以利用皮亚杰所讲的同化与顺应的心理过程引导学生建构起关于外部世界的知识。同化就是把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到已有的认知结构中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构中的过程。而顺应指的是当外部环境发生变化时，原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的认知结构发生的重组和改造的过程。因此，在教学中，我们要充分利用实指的方式进行教学，

不再让学生被动地接受信息刺激或死记硬背，而是让学生通过与客观世界的互动来学习和体验知识。

（二）可以帮助学生扩充专名和摹状词

在美国学者罗伯逊的《社会学》中写着：“语言是文化的根本。没有它，文化就无法存在”。语言是文化世代相传的媒体。语言符号与人类思维同步发展，因此具有思维和交际活动所需要的两特征：创造性、能产性，这些使得语言具有可操作性。后人通过学习前人的语言来学习前人的文化，由此可见语言是文化传播最方便、最自然的载体。

在课堂上，学生通过老师的讲授不断扩充对“语词”——专名和摹状词的积累，这就是以语言为媒介教授知识的过程。类似于于地理这种自然科学和历史这种社会科学，学生对知识的掌握就是一个专业词汇不断累积的过程。所以，名词解释是这类学科考试中常用且有效的一种题型。为了检测学生对相关知识的掌握，老师会要求学生用摹状词来表达一个语词。

以“海啸”这一地理词汇为例，如果在地理课上接触这个词，老师会这样给我们解释，“海啸，是指一种具有强大破坏力的海浪。当地震发生于海底，因震波的动力而引起海水剧烈的起伏，形成强大的波浪，向前推进，将沿海地带一一淹没的灾害，称之为海啸。”这个解释的过程就是用摹状词“具有强大破坏力的海浪”来呈现“海啸”的意义和指称。有时，同一自然现象发生在不同时间或不同空间，我们对它的称呼也不一样，例如“飓风”和“台风”，“晨星”和“暮星”。但是在教学当中，我们通常说“晨星”和“暮星”指的是同一天体，而忽略了两个词的使用时间不同。因为对于自然科学的教学，指称比意义更重要。我们只是要让学生知道“晨星”客观指的是什么天体。因此，老师们通常通过展示图片、放映短片的方式来让学生了解一些词语的指称来达到教学目的。

心理学家皮亚杰认为最有效的学习者就是那些能将新知识融入到已经具备的知识结构中的学习者们。因此，当我们接触“海啸”时，首先了解了它的指称和意义，以及这些解释词语在我们头脑中的意向，我们就可以根据原有知识来解释和指称这一客观实物，由此不断学习到新知识。知识的积累就是专名和摹状词的积累。

（三）可以帮助学生学习可亲知和不可亲知的内容

克里普克提出了历史因果命名理论，他指出名称指称对象的确定依靠最初的命名形式和社会共同体的交际活动。人们可以通过实指的方式确定亲知的对象，而对于那些不能亲知的对象，则是由历史的链条传递下去。这对于实践教学有一定的启示。

教学中那些那可亲知的内容，我们就可以通过实指的方式来教授，例如对一些常见动植物的认识。当我们教授植物时，可以带学生到森林或植物园，指着具体的实物告诉学生，这是“玫瑰”，那是“百合”。通过老师的实指学生就可以把名称和它的指称联系起来。这比起解释“玫瑰是一种怎样的花”要直观得多，学生也能更好理解。

维特斯根坦在《哲学研究》开篇就引用了奥古斯丁《忏悔录》中一段话，这段话以一种常识的眼光描写了指物识字的过程。维特斯根坦还在后面的章节里表明，我们不仅可以通过实指来学习“柳树”这类名词，还可以通过实指来学习方位词、颜色词等。显然，对于这些可亲知的知识，实指是最直接、效果最好的方式。克拉申的情感过滤假说认为第二语言的习得还受到情感因素的影响。一个人的学习兴趣、动机、态度等情感因素影响潜意识的语言习得，情感过滤作用越小，越有利于学习者语言的摄入。对于某些能在教学情境中找到指称的物体，通过实指这种教学方式，一定可以减少学生的焦虑，使其对学习持积极态度。这样情感过滤作用就很弱，语言输入就就能增强。

对于那些不能亲知的学习内容，按照因果指称论，名称的指称是通过历史因果这个链条传递的。是借助于某些与这个指称有关的历史事实来指称特定对象的。例如，“杜甫”这个名字之所以应用在杜甫身上，并不是因为杜甫这个人体现了“杜甫”这个名词的特征，而是因为在他出生时，他的父母给他取了“杜甫”这个名字，因此其他人也用这个名字称呼他。克里普克认为，“杜甫”这个名称就沿着一条历史传递的链条，一环一环地传下去。站在链条另一端的任何人，不必知道他的种种特征，都可以用“杜甫”去指称杜甫这个人。在这里，“杜甫”这个名称之所以是指的杜甫，并不是这个名字的“涵义”起了作用，而是由于这个名称有着自己的起源历史。克里普克也承认这种理论有个缺点，那就是不能排除人们可能用同一名称指称不同的人或不同的对象，但他补充解释道，这种情况是由于不同的命名活动和名字沿着不同的链条传递下去产生的结果。老师就是这些链条上最关键的一节，通过把一些先前的名称和指称讲授给学生们，从而帮助学生们了解历史、认识社会、创造未来。

三、结语

在语言哲学的研究中，意义指称论是一种流传很广的理论。其思想是：名称通过指示或指称外部世界中的事物或者事实而具有意义，一个名称的意义就是它所指示或指称的对象。名称和对象之间存在着对应的关系。因此，在对于名词的和以名词为中心词的知识讲授时，指称论有着功不可没的作用。它不仅可以帮助我们在外语教学时用实指的方法进行教学，让学生了解两种语言的不同，还可以在自然科学的教学中用实指的方式帮助学生更好地理解事物，还能对教授可亲知和不可亲知知识起解释作用。

参考文献：

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（作者单位：四川师范大学外国语学院）