精准知识：释放习作教学的“生产力”

吴勇

为何儿童的言语品质总在原地打圈

自2011年版《义务教育语文课程标准》删去了“写作知识的教学力求精要有用”的表述之后，“只有通过学生主动、积极、丰富多彩的语文实践活动（听说读写），学生才能真正建构起语文知识结构”的课程操作理念成了主导。

我们发现，当下的课堂教学中，一方面是“活动”大行其道；另一方面，习作知识教学含混、模糊甚至缺位的状况进一步加剧。

“活动”解放了儿童的肢體和感官，丰富了儿童的内心体验，但大多数儿童在把活动素材转化为言语表达的过程中，所能运用的知识和技能只是以往自主阅读中习得的零散经验，儿童习作的言语品质在原地打圈。习作教学中，教师最多只能算是一个“组织者”，基本上没有担当起“指导者”的角色。

儿童言语发展离不开言语实践活动，但如果缺少了基本知识、技能的支撑，言语实践能力“毛将焉附”？研究表明，作为一种稳定的个性心理特征，能力的实质是结构化、网络化的知识和技能。因此，在强调能力重要性的同时，习作教学有必要让儿童占有适宜的习作知识。

何为语文素养？一般认为是在学校教育条件下，经过若干年学习之后学生语文学习的结果。这里的“语文学习”是指掌握言语知识和发展言语能力。所以，语文素养是以“言语知识”和“言语能力”为前提，并且相互作用的结果。当我们提及发展儿童习作能力、提升儿童习作素养的同时，回避不了习作知识教学。

母语背景下的小学写作教学，不是从无到有的过程，而是从少到多、由不尽完善到相对适合的过程。因此，儿童习作水平不高或在原地打转，通常不是结构性的整体缺陷，而是局部的知识要素缺失。

“精准知识”开发是习作教学改革的重要向度

为何当下习作教学只有“组织”没有“指导”？因为一方面传统的习作知识陈旧贫乏，没有及时将文章学、文艺学最新研究成果吸纳其中；另一方面，习作教材编排过程中，只在习作主题以及内容上做充分考量，而对习作知识体系缺乏科学严谨的规划，用以指导学生如何去听、说、读、写的程序性知识严重缺乏。要改变这种习作知识贫乏、笼统、模糊的现状，开发精准有用的知识成为当下习作教学改革的一个重要向度。

要将这种认识落地，需要遵循点、线、面三位一体开发逻辑。

首先立足习作类型。习作教学知识开发不能零敲碎打，不仅要结合“这一个”具体的习作训练，还需要有更上位的视角——习作类型。纵观各种版本的小学语文教材，习作内容大概可以分成五种类型：写人、叙事、写景、状物、实用等。每一种类型，言语特质不同，文体样式各异，所需要的习作知识也不尽相同。因此，我们不但要开发出习作类型的结构性知识，而且还要面向习作内容，开发出适应这种类型的具体的程序性知识。

其次搭建知识阶梯。同一种类型的习作训练，不同的年段和学期，应当有不同的教学内容，进一步说，应该有不同的文体知识教学。遗憾的是，当下的教学中，对于同一种文体类型的习作训练，不同年段、学段的教学内容大同小异。例如三年级上学期《我的自画像》，要求儿童抓住特点、选择典型事例、通过细节表现性格和品质，可是到了六年级下学期课堂上依然教这些知识。要改变这种含混模糊的教学现状，同种文体类型的习作教学，需要在年段和学段之间，构建一个层层递进的知识“台阶”，让习作训练拾级而上。以苏教版“状物类”习作教学为例，我结合具体的习作内容，对各年段习作知识进行了清晰的边界划分（见下表），让每次习作既相对独立——知识适当不宽泛，层阶分明不牵扯；同时又互为基础——前一次教学是后一次教学的基础，后一次训练是前一次训练的延续。

再次开掘有效知识。有了基于“习作类型”的宏观思考和基于“搭建阶梯”的中观构想，接下来要关注的是如何在操作层面突破。以《书包里的秘密》为例，活动中不同教师的课堂教学，呈现的习作知识如出一辙，几乎都是“紧扣‘秘密合理想象”“注意借助细节进行描写”之类的泛泛要求。可是如何才能做到这些，却又语焉不详。针对此，我紧扣“秘密”展开教学，引导儿童探寻叙写“秘密”的习作知识——“细节变化”，即抓住人物的“动作变化”“语言变化”“神情变化”“心理变化”来写，难题迎刃而解。

因此，习作教学需要“再向前走一步”的开发意识，努力将笼统宽泛的要求转化为精准有效的知识，本着“宁凿一口井，不开一条河”的策略，运用“定向爆破”的方法进行关键习作知识的开发，那些制约习作教学“有效性”的瓶颈才有望得以突破。

习作类型，是习作知识开发的丰厚语境；搭建阶梯，是习作知识开发的结构逻辑；精准开掘，是习作知识开发的落地实施。文体类型是定位“知识面”，搭建阶梯是勾勒“知识线”，定向开掘是创生“知识点”，这三者构成了“精准知识”习作教学的立体框架。

改变知识生产流程与呈现方式

有人可能会担心，强调习作知识，教学势必会陷入“知识化”的泥淖中。我认为这种担心不必要。因为基于“精准知识”的习作教学注重的是“知识”生产平台的精心营构，“知识”生成对话中的互惠融通，“知识”呈现方式上的鲜活有味。

以苏教版六上习作3《写一种喜欢的美食》教学中关于“品味”知识的创生过程（片段）为例：

师：是呀，滋味只可意会，不可言传，所以我们老祖宗给“滋味”发明了一个特有的词语叫——（板书）品味。猪八戒吃人参果是“品味”吗？

生：那叫“狼吞虎咽”。生：那叫“囫囵吞枣”。

师：那“品味”是——

生：细嚼慢咽。

生：慢条斯理。

师：那该怎样一个“慢”，怎样一个“细”呢？今天我们三位同学用文字和大家有滋有味地分享这三道美食，想不想加入这个快乐的美食分享团？

生：想——

第一层次

师：第一道美食上来了，是什么呀？（出示PPT）

生：臭豆腐。

师：谁来第一个品尝？（生读后）孩子们，小作者张澜译是怎么写出他舌尖上的感觉的？

生：用了比喻的手法。

师：你说的是部分语句，从整体上看，是怎么写滋味的？

生：先写嘴边的滋味。

师：这是食前。

生：再寫在嘴中的滋味。

师：这是食时。

生：最后写在食管里的滋味。

师：这是食后。滋味从嘴外写到口腔，再写到食管，原来滋味会“运动”，会“变化”，我们把这种会运动、能变化的味觉写法称之为——

生：运动变化法（板书）

师：你叫什么名字？

生：我叫王振宇。

师：“运动变化法”是王振宇同学发明的，因此也叫——

生：“王振宇法”（生笑）

……

这个教学片段中，“精准”的习作知识是这样创生的：

一是巧借平台生产。习作知识在习作教学中不应该是抽象的概念，而是应该借助一个生动鲜活的生产平台，让习作知识立体而丰满地呈现在儿童面前。在教学片段中，习作知识是借助儿童范文来生产的，这和台湾教师林钟隆从“一篇篇学童所作的文章中，分析其取材方法，终于归纳出学童取材的来源，皆不脱‘看、听、感、想、做此五种方法”有着异曲同工之妙。

心理学研究表明：举例是思维的具体化。教例子应当指出如何在这个特殊的事例中揭示出它所说明的一般东西。将儿童典型的习作案例作为知识生产平台，可以成功地引出动态的言语经验，这样的“一般东西”更接近儿童的认知水平，据此创生出的知识更容易被接纳并形成能力进而内化为素养。当然儿童范文只是习作知识生产的平台之一，可以成为习作知识生产平台的还有视频、绘本、图表等，每一种平台，都为习作知识的诞生构建了温润而鲜活的母体。

二是通过对话推进。习作知识的产生，绝对不能从知识平台上机械生硬地提取出来，而是要在师生的对话中行进。在案例中，我引导儿童发现——小作者张澜译是怎么写出他舌尖上的感觉？接下来，案例省略部分还包含了以下环节：教师引导儿童比较——薛天棋同学和张澜译的“品味”的方法相同吗？教师引导儿童探究——回顾这三种美食，名称不同，滋味不同，写法不同，在这三个“大不同”的背后，是否有相同之处？习作知识的生产过程就是师生逐层深入的对话过程，就是师生协同一致的创造过程。在习作知识诞生过程中，教师可以预设知识的概貌，但是绝不能一锤定音，教师须即时捕捉对话中的“空白点”、“闪光点”、“生长点”，让知识自然无痕地生成。

三是表述易懂有趣。习作知识的提炼和概括，应当紧贴儿童的言语习惯，对儿童总结的知识方法，教师应当“多就少改”，尽量避免“术语化”。在教学案例中，我与学生一起总结出有关如何表达“滋味”的精准习作知识——“运动变化法”、“分层列举法”、“同类对比法”等，对于小学生来说，这些方法易懂却难记，怎样让儿童印象深刻？教学过程中，我将习作知识与总结者的名字联系起来，让知识的生产环节变得活泼轻松、接地气，儿童创造知识的兴趣不断攀升，激发他们不断争做习作知识的创生者。

总而言之，走向精准有效的习作知识创生关键在于：“看得见”——习作知识直观到位，具体清晰，让儿童觉得亲切易懂；“摸得着”——知识本身就包含着操作方式，是可以随时转化的言语技能和技巧，让儿童举手能得；“用得上”——知识的生产原本就是为了化解习作的重点和难点的，习作知识充满针对性。

值得注意的是，随着实践的深入以及师生创生能力的不断提高，知识体量必然日趋庞大。为此，我们除了要在“创生”上继续掘进，还必须要围绕“节”字做好文章：一是要有节制。每次习作知识教学目标明确，不肆意延伸；二是要抓好节点。每次习作教学与不同年段的同类文体教学有着清晰的知识边界，每次训练只管一段，目标明确不含混。