国内近十年教育实习模式研究述评

吴萍萍

笔者通过在CNKI中国期刊全文数据库上检索CSSCI近十年教育实习模式的相关文献发现，国内部分学者已经开始关注我国一些高等院校在学习和研究西方教育实习模式的基础上所实施的具有本土特色的教育实习模式改革。这些新型教育实习模式主要有“顶岗”“全程”“U-S”“U-G-S”和“混合编队”等。根据组队模式，以上模式可划分为两种模式，即学科组队教育实习模式和混合编队教育实习模式。

一 学科组队教育实习模式

学科组队模式是指将实习生按专业划分为若干实习小队，由专业指导教师带队，相对集中在若干个实习学校进行教育实习的模式。针对传统学科组队模式下实习质量不高的弊端，许多高师院校近十年来都进行了有关探索并取得了一定的成果，提出了“顶岗”“全程”“U-S”和“U-G-S”等新型教育实习模式。

1 顶岗实习模式

针对传统教育实习模式中实习时间短、实习基地不固定、实习质量不高等现象，四平师范学院于1975年最先开展了师范生顶岗实习的探索（潘健，2013）。此后，西南大学、南京晓庄学院、忻州师范学院等全国各地的高师院校陆续进行了相关的探索和实践，其中河北师范大学取得了较为显著的成效。

2006年5月，河北师范大学开始实施“顶岗实习工程”，并进行了“3.5+0.5”模式的探索。在该模式下，师范生在学习了本专业课程之后，完成针对顶岗的系统的学习内容，到农村中学进行一个学期的“全职教师”岗位锻炼。同时，利用高师教育教学资源，接纳顶岗实习学校的农村教师前来研修（林岩，2010）。

在河北省11个地市80多个县的农村中学进行合作的基础上，通过延长实习时间，使得大部分实习生都能独立教学一个学期，进而保证了实习质量；同时确保了实习基地的来源，加强了农村中学教师队伍的建设，推动了农村地区素质教育的发展。然而，由于实习学校较为分散、又多处偏远落后地区，师范生难以得到专业指导。目前河北师范大学针对该问题正在探究利用网络平台进行远程指导的有效性；再者，顶岗模式具有较大局限性，即该模式对地处贫困、边远地区的高师院校来说是较为有效的，而对地处发达地区的高校则可能并不适宜。

2 “全程”教育实习模式

“全程”教育实习模式是分段式教育实习模式下较為系统的一种模式。为了改变以往师范毕业生教学技能较弱，教育专业素质普遍较低的现象，洛阳师范学院于1993年起开展了全程教育实习模式的研究和实践。

该“全程”模式下的教育实习不只是一个教学环节或毕业前的一次性实习，更是一个教学过程，是“全程性”的大教育实习。它是师范生在校整个期间都要不间断地进行的教学过程，包括教师基本功训练、教育见习、教材和教法研究、模拟教学、教学实践等内容。其最终目的是实现师生双向专业化发展，使教师培养和培训高度融合，实现教师教育一体化（孟宪乐，2003）。

这种教育实习模式将教育实习划分为几个阶段进行，遵循了学生的认识发展规律，将专业知识传授与教学技能培训相结合，全程帮助师范生提高其综合素质，提前实现正确的角色定位。然而，“全程”模式同样存在一些不足之处：教育实习贯穿整个大学期间，且内容繁杂，对师范生专业课程的学习会造成一定的影响；此外，该模式下的教育实习时间相对分散，次数较多，会相应增加实习学校的负担，造成实习基地不稳定的现象。

3 “U-S”模式

“U-S”模式即大中小学合作机制，是一种合作共赢、共创共生的模式，是大学与中小学之间的文化互动，是融教师职前培养、在职进修和学校改革为一体的新型模式。它旨在为教师提供临床性的实践训练，最终达到提高职前教师的培养质量，促进在职教师的专业发展，提高中小学的学业成绩，促进大中小学的改革与发展（田宝军，2002）。

目前国内开展“U-S”合作主要有：东北师范大学与鞍山市的一些中小学，西北师范大学、香港乐施会与甘肃省的一些农村小学，首都师范大学与北京市几所小学等。

然而，目前我国开展的“U-S”模式，多侧重于关注大中小学职后教师的专业发展，建立了一些教师发展学校，却忽视了合作开展职前教师教育的重要性，对教师专业发展缺乏系统的考虑。国内虽已有相关文献强调“U-S”模式中职前教师教育的重要性和相关措施，却往往流于表面，未深入论述大中小学合作培养职前教师的具体办法和措施，偏离了该模式中应将教师职前、职后的发展相结合的理念。由此可见，“U-S”模式虽然是目前教育实习模式的一种新探索，但该模式在国内推行才十余年，仍未形成系统的理论体系，其实践工作也有待进一步的拓展。

4 “U-G-S”模式

高师院校教师教育范式的转变和教研能力的进一步提高，需要中小学的协同与帮助；同时，中小学校本课程的建设、在职教师的研修也需要大学的大力支持。而地方政府的协助则能为该合作机制长久、有效的运行提供资金支持和政策保证。

“U-G-S”模式是“U-S”模式的延伸，它是指高师院校、地方政府与中小学校合作开展中小学教师的职前培养、入职教育和职后研修等工作。在合作过程中，充分发挥高师院校的理论研究优势，充分调动地方政府的行政管理优势，充分利用中小学校的实践基地优势，整合各部分的优势资源，从而更好实现职前教师的专业发展（董玉琦，2012）。

目前东北师范大学展开的“U-G-S”教师教育模式实践在国内是较为成功的。2007年12月，东北师范大学分别与辽宁省教育厅、吉林省教育厅、黑龙江省教育厅签署协议，共建“教师教育创新东北实验区”。依托“实验区”建设，“U-G-S”教师教育模式中的三方主体共同构建并实施了“教育见习—模拟教学—教育实习—实践反思”的教师教育实践课程体系，探索出“县域集中—混合编队—巡回指导—多元评价”的教育实习模式（刘益春，2013）。

目前我国只有少数高师院校和一些中小学进行了“U-G-S”模式的探索和实践，在全国范围仍未广泛展开。如何推广“U-G-S”模式，如何明确高师院校、政府和学校之间各自的分工和职责，如何实现文化的融合与共生，如何建立教师教育合作发展共同体，这些问题的解决需要以上三方主体的共同努力和携手创造。

二 混合编队教育实习模式

自步入21世纪，我国高师院校不断扩大招生规模，使得参加教育实习的师范生人数激增。在实习基地有限、指导教师力量不足等限制因素下，传统集中式教育实习模式受到严重冲击。许多高校纷纷进行教育实习改革，开始探索混合编队教育实习模式的实践活动。

所谓混合编队教育实习模式，就是由高师院校的若干个系的师范生组成一支十几人的实习队，到一所中学实习，并全权委托该校全面、全程指导实习工作的教育实习模式。

1999年，华南师范大学开始着手混合编队模式的实践工作并取得了一定成果。实践证明，混合编队模式有一定的积极作用。首先，该校的实习队伍由几个系的师范生组成，其中各个专业的实习人数少，对中学教师教学的影响较小，比较受中学欢迎；其次，各专业人数的减少，也使得师范生实习课时相应增加，从而实现其更好的专业发展；再次，全权委托实习学校指导实习工作，有利于实习指导教师调动其主动性；最后，不同学科之间的师范生可以互相交流，有效发挥学科互补优势。

然而，混合实习模式的不足在实践过程中也日益显露。第一，高师院校将实习指导工作完全委托实习学校，且只有一个专业的指导教师代管其他专业的学生，往往容易导致指导上的盲区和疏漏；第二，实习小队中同一学科的师范生少，师范生之间相互听課、评课等交流学习的机会较少。针对以上问题，吴有昌（2009）指出，要顺利开展基于电子对话的混合编队模式，高校必须统一为每个实习团队配备开展电子对话的设备与工具，并建立双向视频会议系统、语音聊天系统、教育实习网站，等等。

三 结语

尽管教育实习模式可以进行分门别类，但各种教育实习模式之间不是完全孤立的，而是既有区别，又有联系，既相互分离，又相互补充。譬如，东北师范大学就将“U-G-S”教师教育模式与混合编队教育实习模式相结合，同时利用两种模式的优势，从而进一步完善教育实习工作。此外，每种教育实习模式都有其优势和不足，高师院校要综合考虑各种因素，选择一种或两种适合本校的教育实习模式，并从组织上、制度上、管理上、人事上着手，将理论和实践紧密结合，利用高科技设备和网络平台，不断进行探索、突破和创新，积极发展具有本土特色的教育实习模式。

参考文献

[1]董玉琦，刘益春，高夯.“U-G-S”：教师教育新模式的设 计与实施[J].东北师大学报（哲学社会科学版），20126）：170-175.

[2]林岩，易平，吕爱华.在3.5+0.5教育模式中提高师范生 从教技能的策略[J].河北师范大学学报（教育科学版），

2010（10）：118-123.[3]刘益春，李广，高夯.“U-G-S”教师教育模式建构研 究——基于教师教育创新东北实验区建设的实践与思 考[J].教师教育研究，2013（1）：61-64.

[4]孟宪乐.师生双向专业化发展：全程教育实习模式研究 [J].课程·教材·教法，2003（4）：65-69.

[5]潘建.师范生顶岗实习的定位分析及其价值实现[J].教 育发展研究，2013（4）：32-36.

[6]田宝军，王德林.美国专业发展学校（PDS）模式述评[J] 高等师范教育研究，2002（6）：63-66.

[7]吴有昌.基于电子对话的混合编队教育实习模型[J].电化教育研究，2009（8）：82-85.