思想的碰撞 情感的交流

任小玲

中图分类号：G623.23

文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2015）02-0122-02

一、阅读的意义

阅读的意义是什么？说是“筛选信息”“获取文意”固然不错，但若把阅读看作是人的精神必需，这种理解就失之于简单了。再者，语文教材占绝大部分的是文学作品，其包含的人文精神之丰厚乃为其他形式的文字材料所不及。高尔基说过：“读书，这个我们习以为常的平凡过程，实际上是人的心灵和上下古今一切民族的伟大智慧相结合的过程。”因此我更愿意把阅读看成是一种思想的碰撞、情感的交流。只有这样，阅读者才能体会到阅读过程所产生的淋漓酣畅的心理感受，以及由此引发的愉悦感。

反观我们的语文阅读教学，我们想方设法地训练学生尽可能多的拿到分数，但帮助他们打开思想之门、智慧之窗却显得那样力不从心。当屈原的寂寞哀怨、李白的孤高自傲、杜甫的忧患深沉、鲁迅的伟大深刻不再成为语文课上的一道迷人的风景，是否是对当前语文阅读教学及其检测行为的一种嘲讽呢？重新审视当前语文阅读教学，我觉得解决问题的方法，首先应当在遵循阅读的意义这一原则之下去组织我们的阅读教学，至于技术性的操作还在其次，因为，思想的甲乏和情感的淡薄是任何再高明、再新潮的教学技巧也无法替代或掩盖的缺憾。

二、重视原初

这里所说的“原初”，是指学生阅读作品熟悉内容后，随之而生的对作品整体的原始感悟。善于及时地捕捉这种感悟，学生在阅读过程中，才能凝神屏气，充分调动自己已有的生活经验、文化修养，思想随作品跌宕起伏，读后有一种快意如闪电欲喷，使阅读真正变成一种享乐。

传统的阅读教学较多地强调学生如何发现和“正确”领悟作品的“原意”，而忽视了学生作为读者所具有的自由联想、进行创造性想象的力量。于是，让学生各抒己见成为阅读教学可有可无的一个附加环节，于是，只讲“原意”或先讲“原意”再来“联想”成为教学的传统模式。这样，常是学生联想尚未引发，思路早已扼杀于“定论”之中，纵使后来教师千呼万唤，也是琵琶半遮面；再加上现教材中“预习提示”“自读提示”一类的导读信息，无疑为学生走“理解的后门”提供了方便。这样一来，学生的回答可能十分“标准”，但毫无疑问，我们同时也因欠缺思想碰撞、情感交流而体会不到阅读的乐趣。所以，根据“课标”编写的新教材拿掉这样“提示”，我认为对语文阅读教学来说是一种福音。

从接受理论看，一切作品都具有“朦胧性”，唯有如此，才有读者无限多样地将作品具体化为“第二文本”的自由境界。清人沈德潜在《唐诗别裁集》中说：“古人之言，包含无尽，后人读之，随其性情浅深高下，各有会心。”由此看来，语文教师如果把教学的视角由作品转向学生（读者），把教学的重点放在学生（读者）与文本和教师（读者）的甲等自由对话上，更能体现阅读的意义，同时也充分尊重学生（读者）“各有会心”的权利。

我们完全没有必要存在这样的疑虑：学生的理解与作品的原意大相径庭，甚至截然相反。所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，只要你不把哈姆雷特理解成为一条狗就行了。所以，我们没有必要忌讳阅读时的理解误差，相反，正确看待这种误差，对改变我们的阅读教学观念至关重要。何况，我们这样做的目的，就是要听听处于不同语言环境中的学生（读者）对同一作品的不同理解。否则，千人一面，千口一声，何来碰撞与交流呢？比如在《荷塘月色》-文的教学中，我先让学生在熟读课文的基础上谈谈自己对“这几天心里颇不宁静”这一文眼的理解，学生各抒己见，有“思乡说”“生活受挫说”“时代背景说”“放假无聊说”。应该说，这些不同看法的背后正体现着学生思想境界、认识水甲和情感强度的不同。正由于存在这些不同，语文阅读教学才有可能在这样的碰撞、交流中走近作者，超越自己。同时，注意引导学生捕捉对作品毫无目的地肢解一通；学生理解作品，也才不会只见树木，不见森林，而能把作品还原为“有机的整体”。

三、寻求交点

我们强调语文阅读教学应体现思想碰撞和隋感交流的意义原则，并不意味着我们就可以忽视深入的文本感受和细致的艺术分析。相反，深刻的思想碰撞和成功的情感交流并非走马观花般的阅读可以达到。让学生各抒己见，并非让他们信口胡言。但必须说明的是深入的文本感受绝不是抠字眼儿，钻牛角尖；细致的艺术分析绝不是“目无全牛”的肢解，一切都应在作品本身潜在含义所能辐射的范围里。如对苏轼“春江水暖鸭先知”的分析，如果围绕“春天”“江水”“鸭”等意象的选择组合，以说明作者对春天来临的礼赞，那是中肯的，但若是在“为何用‘鸭而不用‘鹅”上推敲，甚至得出鸭的灵敏度比鹅高的结论，无疑是荒唐可笑的。一般说来，学生阅读作品的原初感受都比较粗略、浅薄，看法之间有的也相互游离。这就需要教师引导学生参与到对作品的艺术法则、结构方式、情感因素的分析当中，去粗存精，由表及里，进入更深入的理解层次。

必须指出的是去粗存精，由表及里并不一定以作品的“原意”为旨归（其实，所谓的“原意”有时是我们附加而成的定论），比如对杜甫《江南逢李龟年》的理解，或人生落魄，或怀才不遇，或年华迟暮，或世运衰微，只要言之有据，各自成理，并不一定苛求何种才是杜甫的原意。所以“精”“里”又是一个相对的概念，我们必须考虑到时空的变换、阅历的差异、素质的不同等诸多因素对理解的制约。否则，只是言者谆谆，听者邈邈，就像《红楼梦》的世事沧桑、人生悲剧对一个十几岁的小孩而言，他能理解多少？其实，也正因为存在这样的制约，我们才能感受到文学作品经久不衰的魅力。

这样说，或许有人会质疑道：面对学生各式各样的看法，语文教师是不是就不知所措无从下手或放任自流？当然不是。从大的方面讲，学生虽然存在个体的差异，但他们毕竟有着相同的文化传统、历史背景，都生活在同一社会环境中，他们的理解自然会限定在这大的语言环境之中，没有一个中国学生会把“床前明月光”解读成李白住了破房子；从小的方面讲，学生的理解又受制于作品的上下文，他们的理解带有相似的指向性，从这方面看，在学生原有理解的基础上，教师怎么进一步引导他们对文本深入细致的解读，使他们在理解接受的同时进一步提高自己的阅读水甲和思想见解，就成了语文阅读教学的最终目的。正如俄国作家鲁巴金所言：“阅读，就是在别人思想的帮助下，建立自己的思想。”作为教师，一方面要重视、尊重学生的看法；另一方面又不能消极的处理，一味地迁就，否则，说“阅读是人类素质的生产过程”也就成了一句空话，更谈不上什么“建立自己的思想”了。

因此，在语文阅读教学过程中，语文教师除了要有激发学生发表不同理解的热情，更要有中肯评价不同理解的才识，因势利导，拓宽挖深，求同存异，使学生对作品的理解，在动态中求得甲衡、一致。就此而言，语文教师自身的素质又相当重要，因为从阅读的角度看，教师和学生同属阅读主体，教师通常是第一主体，学生是第二主体；从教学的角度看，学生是教学的主体，教师是教学的组织者、沟通者。你要在教学中让学生通过作品与作者进行思想碰撞、情感交流，那么关键一点，首先你得自己通过作品与作者进行一番思想碰撞和情感交流，而实现的前提又是作为语文教师必须有丰厚的文学素养和充沛的人文精神。

在我看来，一种成功的语文阅读教学，就是在寻找作品潜在的含义、教师所理解的含义和学生所能接受的含义这三者的交点。而寻找的过程远比寻找的结果更有意义。因为，这种交点有时可能找不到，或者即使找到了，也不可能使最后的结论成为一面永远飘扬的旗帜，但却完全可以因为思想的碰撞和情感的交流而使每一堂语文课成为精彩的瞬间而永驻学生心中。