由“8秒问答”引发的思考

傅嘉斌

最近笔者在网上看到这样一个案例：一节数学课上，授课教师在短短5分钟里，随口问了38个问题，学生们相应地回答了38次。我们简单的计算一下：每个问题从提出到回答完毕，平均耗时不到8秒钟！教师提出问题需要时间，学生回答问题也需要时间。那么，每个学生真正思考的时间又是多少呢？课堂的时间是宝贵的，多而滥的提问，不但浪费时间，降低效率，而且频繁的刺激会让学生感到强度大，课堂气氛紧张。这位教师应该在课堂提问的目的、层次和候答等方面认真地审视自己的课堂了。

在课堂教学的一系列活动中，处于核心地位的正是“提问”。适时、准确的问题可以为学生指明正确的思考方向，拓展学生的思路，激发学生的学习兴趣。但是，在我们的课堂上并非所有的问题都适时的，准确的。根据笔者对一些教师的课堂提问行为的观察，以及在教学过程中的自我分析和总结，发现以下这些问题经常出现，本文会对这些问题进行整理，并提出一些建议。

问题一：问题语句太过复杂

课堂效率的高低，一定程度上依赖于教师的学识水平和语言表达能力。对于一些新教师来说，提问时常常使用一些复杂的语句，甚至把几个问题放在一个复杂的结构里。由于提问往往是教师口述的，学生无法通过书面阅读做出完整的理解。如果教师提出的问题冗长而又复杂，就会导致学生抓不住问题的大意，也就很难把握提问的重点了。更不幸的是，有时候这些问题是如此复杂，以至于教师自己也无法准确地重复问题，因此同一个问题就有了不同的版本甚至不同的理解。让我们一起来看看几个过于复杂的问题的例子吧。

案例1：“因式分解中分组分解法的基本原则是什么，原则上利用分组分解法来分解因式是否也要分解到不能继续分解为止？”

这是一个结构复杂的语句，如果有教师在教学过程中提出这样的问题，会不会有学生要求教师重复一遍问题呢？这个时候教师还会记得刚刚那冗长复杂的措辞吗？

所以，我们在设计课堂问题时，应该尽量避免复杂、模棱两可的问题。问题要集中于一点，使用具体的语言表述，使用尽量少的文字，不累述。在科学严谨的前提下通俗易懂，才是提问的最高境界。

问题二：自己回答问题

我们常见的另一个问题是，教师提出一个问题，然后自己来回答。有时候，学生都开始回答了，却被教师中途打断，只能尴尬地听着教师对答案的阐述。

案例2：

师：“∠1=∠2的依据是什么？”

生：“两直线平行——”

师：“同位角相等，好，很好。”

有时候，还有这样的情况，学生的回答确实是错的，教师马上打断了学生的回答，并代为解答。

案例3：

师：“∠1=∠2的依据是什么？”

生：“两直线平行，内错角……”

师：“是内错角吗？看清楚了，应该是同位角……”

这两种情况都会挫伤学生的积极性，学生要么是没机会说出正确的答案，要么就是觉得自己的答案原来是如此的错误，以至于教师根本不愿意听完。在教学过程中，不要怕学生犯错，要正视学生的错误，而且还要挖掘产生错误的根源。相反，很多时候反而希望学生出现错误，因为只有在正确答案和错误答案的碰撞过程中，更能使学生产生寻求真理的冲动。

因此我们的任务是，利用学生的回答来建立更复杂的成果。我们应该对已有的回答加以探询来激发新的信息，并超越已有的正确答案，或者在错误的回答之后提供暗示和线索。这些都很重要，因为它们拓展了学生给出完整答案的权利，不管是对还是错。

问题三：只接受我们所期待的答案

一些经验不足的新教师，在教授新内容时，为了使自己更安全、更有信心，往往把答案限制在自己所熟悉的范围之内，只接受自己所期待的答案，对于超出自己认为的恰当的范围之外的答案，往往会比较排斥。

笔者曾亲历这样一个案例，在小学5年级的一节地理课上，教师问：“我国实行的是哪三级行政单位？”显然，行政单位对小学生来说是个陌生的概念。学生的回答五花八门不着边际。原本喧闹的教室顿时安静下来，只有一个学生继续高举着小手，信心满满。最后教师把这位学生叫了起来，学生高声答道：“省、市、县！”但是这位教师却说：“不对，坐下！”教室里再也没有一个学生举手回答问题了。其实这位同学的答案是非常值得肯定的，因为只有他真正地理解了教师的问题，并且也回答正确了二级行政单位。

这本来是一个很好的机会，只需要稍加纠正就可以了，这位教师错过了这个机会，她想等待更确切的回答，因为这位教师不能或者不想在已有回答的基础上引导学生得出答案。最后等来的是所有的学生都不敢发言，除非他们知道，就算他们的答案不是教师想要的，也并不是完全错误的。最后教师自己公布的正确答案是：省、县、乡。

当然，我们应该寻求最准确的答案，但是请记住，部分正确的答案，甚至是出乎预料的答案对于课堂教学来说也是有益的。

问题四：用问题作为一种惩罚的方式

用问题来惩罚学生，也许是教师在教学过程中存在的最为严重的一个问题。这样做，不仅失去了提问本来的目的，而且直接把学生放在了对立面。几乎每个教师都或多或少的使用过下面的方式：对于上课开小差的学生提问正在讲授的内容；对于不愿意主动发言的学生，经常问他问题；对于回答错误或者粗心的学生，追加问题；对于干扰课堂教学秩序的学生，问他不可能知道的问题。不管我们教师这样做的出发点如何，其结果一定是弊大于利。

原因有：1.对于开小差的学生，告诫性的提问不会让他积极地参与到有意义的学习中来，反而会让学生觉得教师是在有意刁难，让他出丑，进而产生对立情绪；

2.对于不愿意主动回答问题的学生，经常性的提问，频繁的刺激会让学生感到压力大，气氛紧张，对学习容易产生厌倦情绪；

3.对于答错的学生追加问题，会让学生的自我感觉很差、信心不足，比回答上一个问题更紧张；

4.对于干扰课堂的学生，问他不可能知道的问题，这本身就偏离了提问的目的，是带有惩罚性质的提问，极易使学生产生逆反心理，得不偿失。

其实，处理这些不恰当行为的方法有很多，比提问要有效得多。问题是教学手段，应该被用于特定的目的。错误地使用问题或把问题用于其他的目的都会影响学生对问题的看法和态度，这种心理的冲突会消耗学生的精力以及他们的注意力，而且也会让你的动机受到质疑。

问题在教师讲授的内容和学生对内容的理解之间构建起一座桥梁，问题应该是用来激发学生进行思考的工具。对于每个学生来说，在同学面前显示自己知道的正确答案并将它展示出来，然后得到了验证并且获得了教师或者同学的赞同，这都是一种奖赏式的经历，是对学生的最好的肯定。因此，对于每一个学生，不管他的能力和知识水平是否足以做出正确的回答，都应该经常地拥有这样的经历。我们不要怕学生犯错，更不要容不得错误的答案，因为学习本身就是在不断的错误中总结正确的结论。我们应该用一些更为宽泛的标准来评价学生的答案，而不是简单的绝对的“对”与“错”。要让提问成为学生获取知识的最有利的驱动力，要让学生在学习的过程中能够感受到问题带来的挑战和激动。

（责编 金 东）