关怀理论视野下的有效关怀

田海林

教育情境中始终不乏这样的两难困境：一方面，教育者基于自身知识与经验，希望学生习得特定知识与技能，认为自己每天都在含辛茹苦地“爱”或者“关怀”着教育对象；但另一方面，受教育者却感受不到，反而控诉教育者束缚其自由，教育情境中缺乏真正的爱与关怀。于是，类似“这孩子怎么就不了解我的苦心呢”的嗟叹比比皆是。是教育者的关怀出了错吗？有效的关怀是怎样的？怎样实现有效关怀？本文试图以关怀理论为依据展开初步分析，希望能够带给教育同行些许启示。

一、关怀与有效关怀

我们不妨从以下两个普通但典型的案例开始讨论“关怀”和“有效关怀”这两个概念——

案例一：

小静来电：我现在上高二，最近我发现老师一点也不关注我了。之前老师会经常关心我的学习成绩，考试完总是问我哪些题不会，是不是弄明白了，最近老师似乎对我的学习不再那么关心了。我很着急，总觉得自己是不是让老师失望了，或者老师对我有什么意见。现在一点也学不进去，总是胡思乱想。您能帮我分析一下吗？

——山东商报《为什么老师不关注我？》

案例二：

今天傍晚，我刚刚吃完晚饭，忽然接到了丁孜煜妈妈打来的电话，她告诉我：她今天回家后问孩子在幼儿园表现怎么样，上课有没有举手。可孩子却说了一句让她非常意外的话：老师不喜欢他。听了这话，我也觉得非常疑惑，努力回忆着这几天来丁孜煜表现的点点滴滴，感觉自己并没有做让他感到我不喜欢他的举动呀。说实在话，我也的确没有过这种想法呀！于是，我就让他妈妈问问原因，结果孩子说：老师总是表扬杨丹妮、陶炀几个小朋友，却不表扬他。哦，原来是这么回事！知道了原因，我向他妈妈表达了歉意，并真诚地表示：以后会更多地关注孩子的表现，也会及时表扬孩子的进步；我还会与孩子交流，使孩子消除对老师的误解，感受到老师对每个孩子都是喜欢的。同时，我也对丁孜煜妈妈能及时与我交流孩子的感受表示了感谢。

——妈咪爱婴网《老师不喜欢我》

（一）什么是关怀

关怀是什么？

案例一中，小静可以感受到老师的关怀，就是老师考试完问她哪里不会、是不是弄明白了的时候。而一旦老师不再如此时，她当然就觉得关怀不在了。由此可见，关怀本身就是一个双向的互动过程。一方给予关怀，而另一方感受关怀，在此种情况下，关怀即得以成立。对此，关怀理论的创始人内尔·诺丁斯说，“我着重强调关心是一种关系。”[1]

如果将关怀视为一种关系，便将解决两个方面的问题。一方面，被视为关系的关怀更能体现出关怀者与被关怀者之间的良性互动过程，而不是单方面关怀而另一方却无动于衷甚至毫无感应。虽然在单方面的情况下坚持不休地关怀他人不失为美德，但就关怀本身而言，这显然是一种不健康的、不利于长期发展的关怀存在形式。因此，教师不仅要关怀学生，并要努力使学生感觉到来自老师的关怀。另一方面，只有在互相关怀、换位思考的过程中，才能突破自我的界限，在与他人交往的同时，既寻找到自身存在的独特性也避免自我的封闭使利我与利他的界限模糊化。

以关系为本质的关怀不仅具有两大不可分割的要素——关怀者与被关怀者，而且对于关怀者与被关怀者双方也都有相应的关怀品质的要求。首先，好的关怀者要实现有效关怀必须经过两个步骤：首先要进行自我移开，全神贯注于被关怀者，进行动机置换；然后在对方表现出接受的态度后，用对话或者行动持续地注意被关怀者的需求，给予不同的回应。[2]其次，被关怀方也需要一种对于关怀的敏感性，需要对关怀方的行动予以承认与主动的反应。在良性的关怀关系中，关怀者与被关怀者的位置甚至可以互换。教师关心学生，学生也会反过来关心教师。

总而言之，从关怀理论角度看，健康或正常的关怀总是建立在关怀者与被关怀者之间关怀关系的基础之上的，建立在关系基础上的关怀本来就应该是有效关怀。

（二）有效关怀的衡量标准

当关怀理论中的关怀与教育场域中的有效关怀划上等号，关怀理论的相关描述也将有助于我们识别有效关怀的具体衡量指标。

1.以本质衡量的有效关怀

若将关怀视为一种良性互动关系，那么有效关怀的首要要求便是形成双向互动。一方给予关怀，而另一方必须有所感受并回应，案例二中的关怀无效便是来源于学生的感受性缺失。而在具体的衡量指标上，在关怀者方面，一是“全神贯注”，这种全神贯注在教育中主要表现为一种持续性的专注。譬如在小静的案例中，教师对她的后期关注消失的时候，小静马上陷入了极大的恐慌。此种带有随意性与偶然性的关怀，以关怀者主观意愿为主，而并非真正关怀他人、为他人着想。二是“动机移置”，与被关怀者达到一种“共情”的效果。共情不是同情，而是真正的设身处地、为其着想。被关怀者主要通过其对关怀的感受与回应程度来评价是否进行了有效关怀，这种评价方式又更多地表现为一种对于关怀结果的评价。

2.以过程衡量的有效关怀

如果将关怀视为一种关系，那么这种关系是平等的吗？诺丁斯认为并不尽然。即使是关怀，也存在平等关系与不平等关系，而师生关系一定意义上说就是一种“不平等关系”。在这种不平等关系内，总有一方长期依赖另一方，尽管有时也有角色互换发生，但这种关系基本是稳定不变的。

以过程衡量的有效关怀便是注意到了师生关系的特殊性所在，主要从两个方面考察。对于教师而言，教师必须时刻记得他们与学生是不平等的，肩负着责任，且具有更高的洞察能力，要求教师更加宽容，不苛责学生以同等程度来理解教师。对于学生而言，学生应该能够对教师的努力有所回应，并对教师给予信任，充分地与教师交流，认识到自身的反馈对教师的影响力。[3]

3.以结果衡量的有效关怀

诺丁斯发问，如果将关心主题作为教育的中心，那么如何检验我们的实践呢？她设置了一系列标志来衡量关怀者的关怀是否真正到位。这些标志包括：“快乐健康的孩子、体贴合作的行为、开朗的个性、愿与别人分享的心灵、探讨存在问题的兴趣，以及建立和维系亲密的人际关系的能力”。[4]看来，感受到关怀的孩子一般将表现出以上特征，作为对关怀的回应形式之一。作为一种评价性指标，在教育中，它们有助于教师即时甄别被关怀者是否感应到我们的关怀，关怀关系是否得以建立，从而进行相应的调整，而不一定如案例二中靠家长反馈来提醒。当然，有效关怀的结果有当下和最终两个类型，如果某一关怀结果只是得到学生一般程度的回应也是正常的，教师不需要为此过分焦虑。

如果我们认可有效关怀的上述解释，我们就可以较为轻松地反观无效关怀何以发生。

二、关怀无效的原因分析

十多年前，某市教委在教师中随机调查，问“您热爱您的学生吗？”90%以上的教师都回答“是”；转而对他们所教的学生问“你体会到老师对你的爱了吗？”回答“体会到”的学生仅占10%。[5]造成这种巨大落差的原因何在？以关怀理论视角来看，如上文所述，首先关怀是一种双方联结的关系，对于关怀者与被关怀者双方都有相应的要求。以此类推，关怀无效的原因多与此有关。

（一）关怀立场错误

在有效的关怀关系中，关怀者应该始终以关怀为基本立场。而关怀的本质是一种关系，是建立在双方互动之上的联系。仅仅考虑单方而不考虑其联系，无论是关怀者还是被关怀者，都将走向错误的极端，从而引起关怀关系的断裂。例如近期媒体报道衡水二中为防学生跳楼而设置密封铁栏杆，尽管校方可能有“关怀学生”的善意，但学校的“关怀”仍未深入到关怀的本质，认识到关怀存在于教师与学生的有效沟通之中，而并非仅仅只是单方面、军事化的制度监管。栏杆现象之所以引起轩然大波，是因为这种意义上的“关怀”很难真正发挥效用。理想的关怀关系应该是联结的，而非断裂的；是开放的，而非封闭的；是民主的，而非专制的。

（二）关怀方式失当

大部分的关怀失效都可以归因于关怀方式失当。一方面，若非基于长期的观察与总结，关怀者难以在一定程度上洞悉被关怀者的生长背景、思维方式等。另一方面，囿于关怀者自身的知识与经验，关怀者难以准确了解被关怀者的内在需求与思维方式等，难以按照被关怀者所能接受的形式予以呈现。从师生关系的特殊性而言，关怀失效的另一原因在于教师作为这种不平等关系中的主导者，难以平衡教师引导与学生自由之间的尺度与分寸。

反过来，有效关怀需要作为关怀者的教师非常敬业地工作，将了解学生、理解学生作为关怀实践的最基础性的准备工作。

（三）“真空”中的被关怀者

对于被关怀者来说，无效关怀的主要原因之一还在于被关怀者对关怀的感受钝化。这种钝化一般存在两种情况：第一种，生活在缺少关怀的不幸环境中，不知关怀为何物；第二种，尽管身边不缺少关怀，但缺乏正确的引导让其认识真正的关怀，如药家鑫、李某某等层出不穷的富二代问题等等。无效关怀的另一原因在于反馈失真甚至缺失。学生不愿与教师进行真诚的、公开的沟通，未能对老师形成信任感，而这点极大程度上是因为教师关怀的方式问题。

三、关怀理论下有效关怀的实现途径

（一）关怀的持续性原则

常听去学校实习的师范生抱怨，刚跟学生培养出点感情，要摸到门路了，结果实习期就要结束了。关心的关系若要形成，从关怀者的全神贯注以及动机移置到被关怀者的感受回应，都不是一朝之功。在此过程中，诺丁斯认为，关怀教育理论运用的前提条件就是遵循持续性原则：教育目的是连续的，必须始终倡导以关心为中心，变化不定的教育目的将不利于关心关系的建立；学校场所是连续的，在同一地点持续学习会增加学生的归属感；师生关系是连续的，师生间需要一段时间培养感情，养成良性互动关系；课程设置是连续的，在不同阶段上适应学生的多样化需求，循序渐进，体察入微。[6]

（二）推己及人，由此及彼

诺丁斯同意休谟的主张，认为道德来源于人类的情感，并提出道德的内在动力有二：自然关怀与伦理关怀。自然关怀如亲子间天然的联结与依恋，伦理关怀则源于对第一种感情的记忆，如“老吾老以及人之老”。关怀作为一种涉及人类内心情感的存在，必须发乎于内才能形乎其外，也就注定了其圈层式的存在结构。借用费孝通先生的比喻，“以‘己为中心，像石子一般投入水中，和别人所联系成的社会关系，不像团体中的分子一般大家立在一个平面上的，而是像水的波纹一般，一圈圈推出去，愈推愈远”。[7]在诺丁斯这里，越靠近内圈的存在，良好的关怀关系便越能发挥其作用。

所以，关怀的精神若要得以成立，个体必须得先学会关心自我，包括自我的物质生活、精神生活、职业生活以及娱乐生活。[8]一方面，我们关心的任何事物都与我们自身相联系，而且置于自我关系之中，个体的自我就不容易从它所处的各种关系中分离出去。然后，在对自身充分关怀与了解的基础上，进行相应的动机移置，形成马丁·布伯式的“我—你”关系，以实现对他人的关怀。若这种对他人的关怀成为一种习惯，学生的道德敏感性也将大大提高，在关怀精神的引领下，各种相应的道德品质也将各得其所，学生学有所得。

（三）在幸福的环境中锻炼被关怀者的道德敏感性

关怀关系得以建立的重要条件之一，便是被关怀者对关怀的感受性。诺丁斯认为，一般情况下，孩子对教师关怀的回应是自然发生的。[9]哪怕海伦·凯勒丧失了一种感受方式，也依然能够感受到莎莉文老师对她的爱与关怀。所以，感受性是人与生俱来的。对于关怀的感受并非一种能力问题，而是一种敏感性问题。

对此，诺丁斯认为，在一个促进人幸福的环境中接受教育和教导，年轻人就会经常和那些同关怀相联系的“人性反应”，如同情、动机移置、亲切、对残忍行为的愤怒和厌恶等保持联系。[10]这里实则暗藏两方面的建议，一是幸福的环境。在嗅觉迟钝的人面前，使其闻见气味的方式之一便是增加气味浓度。在一个充满关怀的环境中，学生也更能意识到关怀的存在。二是与具体的人性反应保持联系，放大关怀的关系与情境，给关怀本身贴上更为具体的标签。在教师的引导中，多次对关怀情境的自我反思与自我感受下，也将有利于提高学生对关怀的感受性。

总的来说，有效关怀的建立有赖于师生双方的共同努力与真诚对话。而对于关怀的信念只有扎根于每一个执教者心中并贯彻始终，才能对被关怀者保持全神贯注，注意到被关怀者的每一丝变化，不失时机地搜集信息或者进行教育。尤其值得注意的是，对被关怀者的感受与反馈进行相应的强调，并明确了解在被关怀者感受性缺乏时应当处理的大致方向。

参考文献

[1][3][4][6][8][9][美]诺丁斯.学会关心——教育的另一种模式[M].于天龙，译.北京：教育科学出版社，2003：26，118-119，138-140，96，97，139.

[2]Noddings.Caring：a feminine approach to ethics and moral education[M].Berkerly：University of Califoenia Press，1984.

[5]檀传宝.论教师的仁慈.[J].高等师范教育研究，2002（7）.

[7]费孝通.乡土中国.[M].北京：北京大学出版社，1998：27.

[10][美]诺丁斯.幸福与教育[M].龙宝新，译.北京：教育科学出版社，2009：158.

责任编辑 戴双翔