高等教育学科专业目录:问题与逻辑

陈涛

(1．厦门大学教育研究院，福建厦门361005;2．鲁文天主教大学教育与社会实验室，比利时鲁文3000)

高等教育学科专业目录:问题与逻辑

陈涛

(1．厦门大学教育研究院，福建厦门361005;2．鲁文天主教大学教育与社会实验室，比利时鲁文3000)

高等教育;学科专业目录;学科建制;人才培养;组织建制;逻辑关系

学科专业目录是富有中国特色的高等教育产物，历经60年的发展，从人才培养规格演变为知识政策手段，同时也引发了学科建制的合法化、人才培养的同质化和组织建制的行政化等问题。出现这些问题的根源就在于混淆了以下五组逻辑关系，即计划逻辑与市场逻辑的颠倒、学科逻辑与目录逻辑的误解、问题逻辑与合作逻辑的缺失、学术逻辑与行政逻辑的错位以及应用逻辑与理论逻辑的反差。因此，只有把握好学科专业目录的特殊性和阶段性特征，按照其应有逻辑重新定位其性质和职能，才能实现制度的优化与改进。

我国高等教育具有典型的“中国特征”，这是由我国的政治、经济、文化等多方面因素决定的。在这些外部环境因素的影响下，必然会形成具有“中国特色”的制度体系，高等教育学科专业目录就是其中的典型案例。我国高等教育学科专业目录发轫于上世纪50年代中期，是在特殊的社会历史条件下产生的，具有一定的历史必然性和必要性。作为国家层面的学科专业管理制度，学科专业目录在世界高等教育范围内可谓独树一帜、自成一家。然而，当学科专业目录作为国家决定知识生产和传播合法性的政策手段时，它给我国高等教育发展带来了诸多问题，主要表现在学科建制的合法化、人才培养的同质化以及组织建制的行政化方面。本文通过对我国高等教育学科建制、人才培养和组织建制的现实考察，旨在给上述问题找到合理的解释和归因，以求为解决问题创设路径。

一、学科专业目录的发展轨迹及其特殊性

要准确认识学科专业目录的功能定位、分类结构和设置机理等问题，就必须对其发展轨迹进行系统的回顾。自新中国成立以来，学科专业目录已经历了六次大的调整和修订，梳理这六次大的调整和修订，将有助于认识学科专业目录对我国高等教育发展所产生的影响。

在关注我国学科专业目录的同时，我们不禁会问:国外是否也有国家层面的学科专业目录?特别是今天的俄罗斯是否依然延续前苏联的高等教育体制?我国的学科专业目录与其他国家又存在哪些本质的区别?

(一)学科专业目录的发展轨迹

1．学习苏联模式，依照行业划分(1954～1962)

中央人民政府借鉴“苏联模式”，对旧有高等教育体制进行了大规模调整——史称“1952年院系大调整”。在此背景下，1954年11月，高等教育部颁布了《高等学校专业分类设置(草案)》，并明确指出该专业目录是参考苏联大学的专业目录制定的。目录分类框架主要是根据当时的11个行业部门进行对接划分，涉及40个专业类，257个专业，其中工科专业达147个〔1〕。

2．确定目录雏形，联接学科与专业(1963～1977)

为解决1954年专业分类的诸多弊端，教育部于1963年发布了《高等学校通用目录》和《高等学校绝密和机密专业目录》，这被看作是由国家首次正式统一制定的高校专业目录〔1〕。新目录的一大特色就是摒弃了单纯的行业部门与专业设置对接的分类框架，而是采用学科与行业相结合的分类办法。最为重要的是，专业设置、学生人数统计、招生计划、毕业生的分配等都开始以此目录为标准〔2〕。

3．确立三级架构，强化学科特征(1978～1992)

改革开放以来，我国高等教育事业迎来了大发展。国家教委在十余年间相继发布了7个本科专业目录，覆盖了8个门类、77个专业类和702种专业。新专业目录一是确立了“门类—专业类—专业”三级基本架构;二是强化了学科的基础性特征，弱化了与行业部门的对接性特征;三是注意专业划分和设置上的分层次适应性问题，确立了本科教育与研究生教育接受不同专业目录指导的框架格局〔3〕。

4．打通学位制度，规范学科专业(1993～1997)

为了配合研究生学科专业目录的修订方案，第三次本科专业目录的修订工作于1989年启动，历时四年，于1993年公布了《普通高等学校本科专业目录》。此次本科专业目录修订工作关键是实现了与研究生教育和国家学位制度的连贯性，将学科门类调整为10个，设71个专业类、504种专业〔4〕。此外，新专业目录进一步规范了专业名称、拓展了专业口径、扩大了专业内涵及加强了专业的适应性〔1〕。

5．保障自主权力，完善规章制度(1998～2011)

1998年，第四版《普通高等学校本科专业目录》与建国以来第一部《高等教育法》几乎同时颁布，法规中明确指出“高校享有依法自主设置和调整学科、专业的权力”，这对专业目录的有效实施起到了保障作用。《普通高等学校本科专业设置规定》对涉及专业设置的条件、审批权限、程序、专家论证等事项也做了明确的规定，并以之作为政府对高校自主设置学科专业进行宏观调控和规范管理的主要依据。

6．保持指导地位，区分专业类型(2012至今)

2012年，教育部颁布了第五版本科专业目录，并重申了学科专业目录在高教工作中的指导地位，作为规定专业划分、名称及所属门类、设置和调整专业、实施人才培养、安排招生、授予学位、指导就业、进行教育统计和人才需求预测等工作的重要依据。同时，目录将专业划分为学科基础比较成熟、社会需求相对稳定的“基本专业”和满足经济社会发展特殊需求所设置的“特设专业”〔5〕。

(二)学科专业目录的中外比较

1．国外学科专业目录的基本情况

从世界范围看，拥有学科专业目录的国家并不多，但仍有两个向度可以对比考察:一是学科专业目录的发源地——俄罗斯;另一个是当今世界高等教育的重镇——美国。事实上，当前俄罗斯高等职业教育(高等教育)依然设有专业目录，最新版是2005年经俄罗斯教育与科学部批准执行的《全俄教育专业分类目录》。该目录是在国际教育标准分类法的基础上建立起来的，加之受到博洛尼亚进程的影响，实施本科教育双轨制，即延续老模式培养文凭专家及与国际接轨培养学士和硕士〔6〕。整体来说，尽管俄罗斯现行专业目录也是由国家统一制定的，但其学位体制的欧洲取向改革已与前苏联的专业目录大不相同。

在美国，也有一套国家层面的专业目录，即由美国国家教育中心于1980年颁布的一套通用于研究生和本专科等各层次的本科专业目录——学科专业分类系统(ClassificationofInstructional Programs，CIP)。然而，就其本质而言，该分类系统既不是专业目录，也不是特定层次的学位学科专业目录，而是一个通用于各领域、各层次的分类方案，旨在方便对学习领域与计划项目实施准确跟踪、评价与报告〔7〕。因此，可以说美国学科专业分类系统并不是一份规范性文件，而是国家信息服务的一种方式，同时也体现了美国学科专业管理体制的非强制性和非计划性特点〔8〕。

2．我国学科专业目录的特殊性

不论是纵向的历史演变，还是横向的国际比较，无一不显示出我国高等教育学科专业目录既是特定历史阶段的产物，也是科技进步和知识发展的时代信号。当学科专业目录日益体系化、日臻制度化的同时，也被赋予了更多的使命。正是这些使命才引发了与学科专业目录相关的一系列问题，即它已经从一种“高校人才培养的规格体系”演变成一套“国家政策介入的行政规制”。就此来讲，我国学科专业目录与俄美相较，已经充分显示其特殊的一面。学科专业的设置与调整基本上都是在国家相关政策的强势主导下完成的，高校的学科专业发展必须遵循政策的指引，而国家政策及相应的经费支持也决定了高校学科专业设置的走向，各高校只能被动地根据国家政策作出相应调整〔9〕。

二、学科专业目录的突出问题与表现形式

正是因为我国高等教育学科专业目录具有一定的特殊性，才引发了学科建制的合法化、人才培养的同质化以及组织建制的行政化的问题。当然，这些问题的诱因是多方面的，但它们都与学科专业目录有着千丝万缕的联系。因此，从学科专业目录的视角出发探索以上问题的同时，还应找到问题形成的动因和本质。

(一)学科建制的合法化问题

1．“人文社会科学”知识特性的尴尬境遇

在我国，人文社会科学领域中的中国政治学、中国哲学、高等教育学、女性学等学科至今还未得到国际学术界的一致认可，它们现有的学科地位是通过学科专业目录的形式存在的，因此遭受了众多质疑。我国学科建制的合法化问题主要是指人文社会科学并非按照经典的学科“三标准论”(独特的研究对象、系统的概念体系和独有的研究方法)进行建制，而是基于行政力量的推动来制定学科标准的。事实上，人文社会科学的学科建制与人文社会学科学的知识特性密切相关。

英国学者托尼·比彻(Tony Becher)根据学科知识的特点，将学科划分为两个维度，即硬科学和软科学、纯科学和应用科学;四个领域，即纯硬科学、纯软科学、应用硬科学和应用软科学，每个学科群体都有较为明显的知识特征(见表1)〔10〕。其中，人文社会科学的知识特性更具有复杂性和多样性，OECD的一份报告曾指出:“对社会科学进行界定是一件十分困难的事情，归在社会科学名下的各个学科的情况依国家而不同，甚至人文学科和社会科学之间的界限在各国也不相同”〔11〕。

表1 学科群体及其知识特征

根据比彻的学科知识分类，人们对学科建制的困惑与责难几乎都来自人文社会科学领域，因为它的研究对象——社会现象——具有某种特殊性，主要表现在社会现象的异质性和自为性，这给人文社会科学的归纳和概括造成了很大的困难，并且意味着不能通过对一个人或一个组织的研究得出普遍结论。正是由于人文社会科学的知识特性，才导致诸多相关知识领域难以登入“学科”的殿堂，特别是一些“年轻”的研究领域，它们的知识体系还不够完善，而这些研究领域往往又具有跨学科性。这一知识特性本身已经使其学科建制蒙上了一层神秘的面纱，为了赢得学界的认可，从事人文社会科学研究的“卫士们”只能通过其他途径进行学科建制。

2．以高等教育研究为例的学科建制

以高等教育研究为例，1956年，加州大学伯克利分校高等教育研究中心作为美国第一所致力于研究美国高等教育系统、院校和过程的研究机构，标志着高等教育研究在美国得到了同行的承认〔12〕;1967年任教于伦敦大学教育学院的威廉·尼布列特(William Roy Niblett)作为第一位高等教育学教授，标志着高等教育研究在英国学界得到了广泛认可〔13〕;1972年，广岛大学教育研究中心的成立，同样意味着高等教育研究已经作为一个学术领域得到日本大学界的认可;我国高等教育研究“学科化”的确立则肇始于1983年，当“高等教育学”被国务院学位委员会列入学科专业目录时，便确立了其学科地位〔14〕。尽管从上述实例中可看出高等教育研究专门化和学科化有其独特的学术传统和多样的表现形式，但是依旧不能摆脱经典学科标准的诘难，在学科专业目录庇护下的学科建制也无法得到合法认可。

(二)人才培养的同质化问题

1．跨学科教育的“瓶颈”

由于科技发展迅猛、知识总量激增、社会问题日益复杂多样，学科知识逐渐呈现出综合化的发展态势，多学科、跨学科和交叉学科的发展成为大势所趋。伴随着人类步入了大科学时代，大科学工程和大规模分布式研究(如人类基因跨国研究项目)对高校的人才培养模式提出了新的更高的要求——跨学科教育。跨学科教育不但有利于培养学生思维的发散和整合能力，还有助于他们解决复杂性问题〔15〕。但是在我国，高校跨学科教育理论的认识与现实践行之间却存在一定的距离，究其原因，就在于在学科专业目录的行政规制下跨学科教育缺少自身的生存空间，一系列的约束机制形成了复杂交织的层级管理体系。这些层级管理体制阻碍了人的知识结构优化发展，即用纵向型发展替代了横纵交错拓展。

事实上，学科专业目录的影响并非只体现在跨学科教育这一横截面上，而是贯穿在整个人才培养过程中。从高考填报志愿开始，学生就不得不进入学科专业目录设计的“牢笼”中，按照预设选项做出选择，甚至他们在选择专业时可能并不清楚自己的学习兴趣是什么。尽管当前不少大学开始实施大类招生，即本科一二年级学习基础课程，三年级开始选择专业方向。但是，这毕竟还是在一个有限的学科门类中选择，而学生的选择度也很有限，即便是冠有“自由学习”之名的通识教育亦有形同虚设之嫌。一方面，不少大学开设的通识教育课只是对原有公共基础课的名称包装，并非是基于通识教育理念的统整式学习;另一方面，由于专业基础课安排过多，学生根本没有太多时间和精力去选择跨度较大的学科和专业。

目前，一些重点大学也建立了类似美国大学的本科生院，强调通识教育，如北京大学的元培学院、南京大学的匡亚明学院、中山大学的博雅学院等，这些本科生院旨在培养拔尖创新人才，但这也只是少数大学和少数学生的特权，而忽视了对所有学生进行通识教育。

2．应用型人才的“难产”

按照学科专业目录，学生所获得学位和专业是固定的，它并不能直观的显示出学生的修课内容和跨学科学习经历。统一的专业名称和学位称谓让毕业生在就业形势日益严峻的情形下更加无法突出自身优势和特点。用人单位只能通过比较“学校历”来筛选应聘者，比如是否毕业于985或211大学，甚至有时还要追溯第一学历。实际上，这样的招聘方式和用人规则已成为全社会的通用规则，“重学历、轻才能”的用人机制已经演变成一种恶性循环。这不仅使人才培养和大学生就业陷入了一种畸形发展的漩涡，还极大地损害了社会公平。在学科专业目录的框架内，统一的专业设置必然会引发激烈竞争和就业困难，当前大学生的结构性失业问题日益凸显，在一定意义上也归咎于此。

综上所述，我国高等院校的办学模式在这一规制下也就很难突出其特色，反而造成了人才培养规格趋同、办学特色不鲜明和千校一面等问题。如今，不论是哪一个层级的高校，都将重点大学、综合大学的办学模式作为其办学目标和方向，目的就在于从政府手里获取更多的资源和资助，而这些资源主要是通过学科专业的“管道”输入高校的，“管道”越多越大，高校办学的资源拥有量也就越丰富。然而，这一获取资源的方式却造成了人才培养模式的异化发展——综合性大学导向的趋同发展，即偏重理论知识掌握、轻视实践操作学习。事实上，这与我国当前亟需应用型高级技术人才的国情极不相符。显然，现阶段大学生就业难与人才培养模式的同质化有关，人才培养模式的同质化根源就是行政规制力量下的学科专业目录的设计结构并不合理。而且，我国高校办学理念和办学模式的同质化发展顽症很难在短时间内治愈，这也是高校办学理念和办学模式同质化发展的深层困境。

(三)组织建制的行政化问题

1．权力博弈与“去行政化”

美国学者伯顿·R·克拉克认为，学科包括两层含义:一是作为一门知识的“学科”;二是围绕这些“学科”而建立起来的组织〔16〕。从第二层含义来看，大学组织建制是以学科为基础和依托的，大学内部所设置的院系等组织机构几乎都是以某一学科的名称来命名的。在大学组织建制的形成过程中，必然会分化成两种交织的形态——学术组织体系和行政组织体系，而这两种体系又会滋生出两股势力——学术权力和行政权力。两种权力的存在并非是一种对立关系，它们如同两条并行的车道，然而当“行政车道”过宽，挤占“学术车道”时，就会产生矛盾和冲突。概言之，这一矛盾关系往往是由于二者权力的失衡造成的。

随着大学的学科、专业越来越多，院系也越来越多，这就让院系行政组织体系进入了一个无限膨胀的过程，而该过程导致的结果之一便是增强了行政组织体系的“势力”。大学行政组织体系的强化和权力的泛化，必然会导致学术组织体系权力的弱化，这也就是我国高教界热议“去行政化”的主要原因之一。

通常而言，“行政”与“学术”两股势力往往源自大学内部，在我国由于政府的过度介入，导致这一来自大学外部的行政势力与内部的行政势力产生了叠加强化的效果，这必然会引发行政和学术权力的极度失衡。学科专业目录作为对知识的管理手段，可以说是政府权力在知识领域延伸的重要表现〔17〕，这似乎赋予了行政组织体系一把无懈可击的“保护伞”，该组织体系由于在学科专业目录制度的保护下已经形成了极大的惯性，很难回到原有的“行驶车道”上。因此，我国大学行政组织建制在学科专业目录的影响下表现出很强的惰性和顽固性，这一制度体系也就与学科自身的发展逻辑形成了难以调和的矛盾。

2．层级管理与“资源捆绑”

学科专业目录已经形成了一种复杂的层级管理体系，其复杂性就在于它不仅直接规定了学科、学位体系的内容和秩序，还与很多配套的政策性资源捆绑在一起〔17〕。就学科专业目录规制的内、外部影响而言，笔者分别试举两例。

一是学位点的申报工作。高校学位点的申报和专业设置与学科专业目录的三级管理体制密切相关。譬如，以高校某学科专业硕士点(二级学科学位授予点)的申报工作为例，高校二级学科硕士学位授予点只有先经国务院学位办给予一级学科硕士学位授权后才有资格申报博士学位点，而博士点只有获得一级学科学位授权，才能在其范围内自主设置学科和专业〔18〕。因此，高校要想在学位授予和专业设置方面获得更大的自主权，就必须按照国家学位办的要求逐步升级，只有级别越高，权限才能愈大。然而，这一过程又极容易造成另一种“异化行为”，即盲目追求学位升格。

二是公共科研资助问题。当前，我国教育科研经费配置体现出经费来源多元化的特点，但仍然是以政府为主导的科研资助体系〔19〕。这是国家权力在知识领域延伸的又一表现，和学科专业目录一样，公共科研资助成为一种巨大的行政规制力量，而且这一力量在公共科研资助和学科专业目录二者的相互补充中被无限的反复强化。在这些行政规制不断强化和放大的背后，却蕴含着一个深层次的问题，即行政规制已经形成了一种复杂的网络体系，单边的改变不仅效力甚微，而且还会引发多方的“集体反抗”，可以说是牵一发而动全身。这种交织的行政体系使得学科专业目录已经很难全身而退、独善其身，它被赋予的行政职能只会更加强化。

三、学科专业目录的问题症结与逻辑关系

学科专业目录已不再是单纯的工具性指南，而是演变成一种层级式的行政规制。学科专业目录的功效已经渗透到我国高等教育活动的方方面面，它既是学科建制合法化的“准入证”，亦是人才培养同质化的“风向标”，还是组织建制行政化的“保护伞”。将学科专业目录作为高等教育诸多活动开展的“依据”，不但会招来众多质疑，还会严重影响我国高等教育的良性发展。究其原因，在于学科专业目录的发展混淆了五组逻辑关系。

(一)计划逻辑与市场逻辑的颠倒

学科专业目录是我国计划经济体制下的产物，有高度集中、计划控制、条块分割的特点，如今已很难适应市场经济体制下高等教育的发展要求，已经阻碍了高校作为独立法人行使办学自主权，阻碍了高校采用贴近市场需要的办学模式，也阻碍了高等教育资源优化配置和自由竞争〔20〕。若现有学科专业目录还沿用计划性思维以求适应市场，难免会颠倒二者间的关系。

(二)学科逻辑与目录逻辑的误解

学科逻辑是在知识体系演化过程中自然形成的，而目录逻辑则是政府主管部门为了统一管理所作的人为划分，由于学科专业目录自身长期保持着一种稳定的状态，因此对知识体系发展变化的敏感性也会相对减弱〔21〕。显然，两种逻辑并非是一种等同关系，然而由于人们的误解，往往会将“目录逻辑”视作“学科逻辑”。

(三)问题逻辑与合作逻辑的缺失

由于人类认识的日渐丰富、社会问题的日益繁复以及学科知识发展的综合化态势，学科专业目录下的传统学科知识已经很难应对复杂化、综合化的问题，以“问题”为导向的跨(多)学科发展模式将是未来发展的主要趋势。该模式的核心理念是合作，以达到协同创新的目的。然而，问题导向与合作思维恰恰是我国高校发展中的缺失之处。

(四)学术逻辑与行政逻辑的错位

“学术性”是大学组织区别于其他社会组织的根本属性和基本特征，富有浓郁行政化色彩的学科专业目录不仅制约了我国大学的组织建制和行为方式，还反客为主，剥夺了学术逻辑存在的主体地位。二者关系的错位无疑会让大学迷失自我、误入歧途，而且这在我国高等教育发展中已经成为一大难题。

(五)应用逻辑与理论逻辑的反差

在以学科为基准的学科专业目录分类框架下，专业的理论色彩较浓厚。然而，当我国高等教育进入大众化阶段后，更需要的是一种应用型教育，偏重理论逻辑的学科专业目录不但难以迎合这一发展需求，而且还不利于应用型大学的发展和应用型人才的培养，这给我国高等教育分类发展形成了障碍。

四、结论与思考

学科专业目录所引发的逻辑关系的颠倒、误解、缺失、错位、反差给我国高等教育发展创造了一种特殊的场域，“中国模式”、“中国特色”、“中国特征”等修饰语在高等教育领域也随之涌现。学科专业目录构成了我国高等教育的特殊性，而这只是众多特殊性的一种表现形式。事实上，这一特殊性更像是高等教育发展的阶段性特征，这些特征会随着我国高等教育的持续发展时而强化、时而弱化、时而退化、时而异化甚至最终消失。

从世界范围看，每一个国家的高等教育都有自己的特殊性，都有自己的本国特征，这种特殊性和本国特征不仅是一个国家高等教育理论研究的出发点，更是一个国家高等教育实践选择的立足点。如果我们忽视或忘记这一点，那么我们的研究就没有针对性、就是空泛的和模棱两可的，所谓的理论的普适性也就缺乏根基〔22〕。

学科专业目录作为一种制度体系，很难在短期内消亡，只能寄望于通过渐进式的制度优化和调整，按照其应有逻辑重新定位其性质和职能。

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(责任编辑:陈艳艳)

“Catalogue of Disciplines and Specialties”in Higher Education:Problems and Logic

CHEN Tao
(1．Institute of Education，Xiamen University，Xiamen 361005，China;2．Laboratory for Education and Society，Katholieke Universiteit Leuven，Leuven 3000，Belgium)

higher education;the catalogue of disciplines and specialties;disciplinary institution; talents cultivation;organization institution;logical relationships

“The catalogue of disciplines and specialties”is a product of higher education with Chinese characteristics．When being transformed from the talents'educational standard to the means of knowledge policy，there arise some problems such as the legitimatization of disciplinary institution，the homogenization of talents cultivation and bureaucratization of organization institution．The problems are the results of the confusion of five logic relationships including the reverse of plan and market logic，misunderstanding of disciplinary and catalogue logic，deficiency of problems and cooperation logic，misplacement of academic and administrative logic and contrast of practical and theoretical logic．Therefore，only when we have grasped the characteristics and periodical features of“the catalogue of disciplines and specialties”，can we achieve optimization and improvement of institution according to the relocation of its property and function in their inherent logic．

G40－011．8

A

1009－4474(2015)03－0043－07

2015-02-15

教育部重大攻关课题“我国本科人才培养质量研究”(10JZD0038)

陈涛(1984－)，男，甘肃兰州人。博士研究生，主要从事高等教育基本理论、国际与比较高等教育研究。E-mail:tomchan44@163．com。