唤醒课堂主体，做教学点灯人

华丹

有人将语文老师的教学做过这样的比喻，说语文老师就像一位红娘，一手牵着学生，一手牵着教材。可这位红娘却有两个习惯：一是把自己喜欢的对象当作学生喜欢的对象，学生心里怎么想他并不太在意;二是不放心学生与教材单独相处，硬要夹在两者之间，从而降低了学生对教材学习的主动性，使他们更多地是在应付教师，而不是真正地走进教材。

为了走出这样的误区，当代教育学家提出“教师为主导，学生为主体”的理念。但不少教师却认为“主导”也是一种主体，此理念便可理解成“教师是教的主体，学生是学的主体”。并且，在我们许多教师的潜意识里，仍固守旧念，认为三者之中，教材是居于第一位的，起着前置性、决定性作用;教师和学生处于从属地位，教学就是教师领着学生学教材。长此以往，学生学得很乏味，教师教得也没了热情。

那么，怎样做才能激发学生的主体意识，调动他们的积极性，使我们的课堂教学变得更加有效呢？

一、以学定教，优化“问题”教学

新课程课堂流行的教学方法是提问和讨论。提问，本来是为了激发学生思考，领导学生思维进步的。布鲁纳认为，向学生提出挑战性的问题，可以激发学习的兴趣，发展学生的智慧。然而，不少教师在课堂提问设计上内容欠佳，有的过于浅显，学生忙活大半天毫无收获;有的看似有创意，实则无稽之谈;更有甚者满堂问，始终用“是不是”发问，学生们有口无心地应付，以致逐渐对课堂提问失去兴趣。那么怎样的提问才是有效的呢？笔者曾做过以下的尝试。例如，我在上《记梁任公先生的一次演讲》这篇课文时，预先设计了一份课前作业：1.熟读课文。2.你喜欢作者笔下的梁启超先生吗？为什么？3.你最喜欢的语段是哪一段？为什么？4.你在阅读《记梁任公先生的一次演讲》时有感到不理解或有疑义的问题吗？我将这份课前作业分发给全班同学，然后再收上来好好研究，带着同学们的阅读感悟和问题去研究课文，设计课堂教学。最终，我整理出来了20个问题。我明白这么多问题当然不可能在课堂上一一解决，有的可以成为主问题带动全文的阅读，比如牵涉到写作目的和写作手法的;有的可以在课文研讨中穿插解决，比如一些字词句方面的疑问;有的问题不用在课堂上研讨，可以留待课后让学生自己去探究。于是，我便对同学们提出的问题进行挑选，去粗取精后，将它们归纳成了一个主要问题：文章结尾说梁任公是一位“有学问，有文采，有热心肠的学者”。梁任公的“有学问，有文采”在行文叙述中很容易找到相对应的内容;但对“热心肠”这一特点，在文中又是如何体现的呢？这个问题具有一定的思考的价值与深度，既能激发了同学们的兴趣，又能统摄整篇课文。同学们在积极的思考讨论中，不仅完成了“初步感知文本，把握内容”这一基本阅读任务，还锻炼了思辨能力，更体会到作者的写作意图，即对梁启超先生对人对事的悲悯情怀和对国事前途的真切担忧与爱国情怀的赞颂。

这次尝试让我深深地体会到以学定教的有效性。这种先让学生课前自读文本，再根据学生提出的问题确定教学重难点的教学模式，既培养了学生自主体验、质疑探究的学习习惯，又为课堂教学提供了很好的教学资源，更凸显了学生在课堂学习中的主体地位，使他们能积极主动地思考问题，解决问题。然而，值得注意的是在问题的挑选上须讲究，如上课前学生自己已弄懂了的内容，课堂里就不必再为此浪费时间;学生似懂非懂的内容，或者他们容易疏忽却极有意味的内容才是教师需要特别关注的重点。这样，我们的课堂教学才真正具有针对性和实效性。这种教学模式不仅让学生在自主体验、合作探究的过程中有发现，有提炼，有反思，而且还促进学生在知识、能力、情感等的方面的发展。

二、以境导读，加强审美体验

人们常说，语文能力离不开的是听说读写。作为教师，在实施阅读教学中常常力求兼顾，特别是希望能够通过读的有效训练，切实提升读的能力。当下课堂并不缺乏读的环节，或齐读，或默读，或分角色诵读……然而读了以后，收效如何呢？是不是通过这一环节，就能达成相应的教学指向呢？是不是更多时候，我们的诵读只停留于检查预习是否充分，能否正确、流畅地诵读指定文段这些表层形式上呢？古人说“读书百遍，其义自见”，然而好多时候，多遍诵读后，学生们仍然不得要领。作为教师，如何通过有效的教学方法，化难为易，让学生能试着抽丝剥茧，在探索学习中前行呢。

面对此困难，许多教师会创设诵读情境，让学生全身心地投入到文本诵读中，感受语言的重量，触摸语言的硬度，辨清语言的色彩，引导学生在口诵心惟中不断地进步。比如，讲授《荷塘月色》，笔者就设计了以诵读为主体的“三读”教学流程：一诵读，创设情境，读出感受。朱自清的文章明白如话、自然流畅，读他的这篇文章就像与他谈心一般，正如叶圣陶所说“文字的全写口语，朱先生应该是首先被提及的”，因此，初读课文时可让学生自由诵读，并转化角色，把自己想象成作者本人，试图进入他的内心，把文章的语言变成自己的心声使之自然而然地流淌出来。二默读，边读边感，读出重点。口脑手并用，边读边做圈点，在文章中画出直接表明作者心绪变化的句子“这几天心里颇不宁静”，“我也像超出了平常的自己”，“便觉是个自由的人……且受用这无边的荷香月色好了”，“但热闹是它们的，我什么也没有”，“忽然想起采莲的事情来了”，“可惜我们现在早已无福消受了”，“于是又记起《西洲曲》里的句子”，“这令我到底惦着江南了”;从而紧扣关键词“颇”、“且”、“但”、“忽然”、“早已”、“又”、“到底”，迅速把握作者的感情流程。三美读，体味语境，读出感情。借助前两次诵读的成果，深入美读，抓住上述关键句中的关键词、限制语来带动对整个段落的阅读感悟。如，很多学生在感知“几天心里颇不宁静”，“我也像超出了平常的自己”，“便觉是个自由的人……且受用这无边的荷香月色好了”这些无奈之情的语句后，朗读一至三段时，会语气气缓声柔，语调平稳舒缓，读出作者“淡淡的哀愁”之感;而在四至六段“荷塘月色”的朗读时，语气气满声平，语调平稳舒缓，又表露出作者“淡淡的喜悦”之情;特别是读到第七段“忽然想起采莲的事情来了”时，语气气快声高，语调逐渐上升，传达出作者舒适、愉悦的心情。这种教学方法让学生们在读的磁场中体悟出作者对人生的一种适度生活情趣的追求与向往，明白了作者有时追求刹那间的安宁为的是暂时忘却，更感悟出作者对当时现实社会的不满之情。这样的诵读，让教师感受到的已经不是语言本身的再现和重构，而是清晰地听到了历史和文化的血脉在学生的美读中搏动。

三、以读促写，提高语文素养

黄厚江老师的“本色语文”提出，“在听、说、读、写四种语文基本能力之中，读、写又是最重要的两个方面，也可以说是语文素养的双翼。”从某种意义上说，语文的活力实际就是无数的读与写的教学细节的整合。读是为了更好的写，写是为了更好的读，读中有写，写中有读，以读促写，以写带读，使读与写相互结合，相得益彰。因此，强化写的力度，以读促写，不仅能加深阅读理解与阅读感受，还能加强写作指导与写作实践。比如，笔者在上《装在套子里的人》这篇课文时，就布置了这样的一道作业：如果你是别里科夫的恋人华连卡，你对别里科夫的印象是怎样的？请简单地叙述你们的恋爱经历。后来，你们是因哪件事情而分手的呢？一个月后，当你听到别里科夫去世的消息，你的内心有怎样的感受呢？请以日记体的形式写出来。在此之前，我曾进行过有关日记体形式的作文训练。同学们对此很感兴趣，普遍反映日记体自然、亲切、自由、灵活，既便于抒发真情实感，又便于多种表达方法的呈现，用日记体写作文容易进入写作状态，展示自我的个性与风采。既然要写与别里科夫有关的日记，那就需要同学们带着疑问，仔细地阅读文本，思考文本。记得当时课堂很静，大家阅读得很投入。由于阅读到位，随后学生课堂发言十分踊跃。有的对别里科夫滑稽的外表进行了入木三分地描绘，有的对别里科夫荒唐而又辛酸的恋爱经历进行了整理，还有的对华连卡得知别里科夫离世后的复杂心情进行了合理的想象……在一切准备就绪后，我宣布动笔写日记，并要求尽量突出人物印象，写出人物感受。课下，我对他们的作文进行了批阅与整理，并展示了不少学生的优秀作品。学生们看到后很开心，畅所欲言地谈及自己替华连卡写日记的心得与体会。这次作文训练，不仅让学生们自主完成了解读课文的全过程，而且也让他们在新尝试中收获了成功的喜悦。

可见，这种“以读促写”教学方法尊重了“再创造”的阅读规律，把学生的生活经验和知识积累充分地调动起来，让学生走出惯用的解读模式，使他们的思维和情感积极主动地活跃起来，真正做到走进文本，感受文本形象，触摸人物的内心。同时，也使我深刻的体会到，以读促写，阅读成就了学生文字的深度;以写带读，写作也加深了学生对课文的理解;读写结合，学生的语文综合素养才能得到全面的提高。

作者单位：武汉市常青第一中学。