生态学视域下的教师智慧学习共同体研究

李慧方 罗生全

目前，智慧学习呼之欲出。2010年，韩国召开e-Learning Week2010会议，将智慧学习作为关键议题。而国内关注者较为鲜见，对教师智慧学习及教师智慧学习共同体的关注者则更是凤毛麟角。教师智慧学习是终身学习、教育信息化的必然产物;教师智慧学习共同体是促进教师智慧学习、提升专业素养、提高教育质量的未来路向。本文从生态学视域探求教师智慧学习共同体的生态价值、生态表征，并尝试探寻其生态路向。

一、教师智慧学习共同体的生态价值

教师智慧学习共同体主要是指一个由学习者与助学者共同构成的团体，他们具有共同的愿景，强烈的学习意愿，在智慧学习环境的支持下，在智慧学习的文化氛围中，运用各种智能学习工具和资源，进行相互对话、协商、合作和反思，分享彼此的情感、体验、观念和文化，共同完成一定的目标和任务，通过共同活动形成相互影响、相互促进的人际联系，并对这个团体具有很强的认同感和归属感，它为教师智慧学习提供了多元社会智力支持、情感支持和智慧环境支持。生态学视域下的教师智慧学习共同体展现出重要的生态价值。

（一）关注教师学习的生命样态

生态学视域下的教师智慧学习共同体，是一个由充满生命能量的人构成的生命共同体。这里的每一个主体都是一个鲜活跳跃的生命;受到尊重、个性张扬的生命;人性与灵性得到解放的生命。这里的每一个生命以智慧学习作为自身的生命学习范式而获得生命给养。智慧学习是一种学习者自我指导的、以人为本的学习方式，它通过智慧信息技术与学习活动整合，让学习者容易访问到资源信息，以支持学习者之间或者学习者与教师之间的有效交互，同时还需要设计自我指导的学习环境。[1]智慧学习通过智慧信息技术与学习活动的整合，实现了学习者泛在学习，生成了个性化的学习方式，拓展了生命因子的生态位宽度，实现了生命的生生不息。这里的生命并不是孤立的生命，而是共同体生态链条上的生命，在多元的生命汇合时，进行着心灵与心灵的交织，情感与情感的交互，能量与能量的转换，智慧与智慧的碰撞，生命与生命的对话，最终汇成一条绵延不息的生命河流。

（二）张扬教师学习的生态智慧

生态学视域下的教师智慧学习共同体提供了生态智慧学习环境，实现了人与技术的生态交互。智慧学习环境运用智能分析，深度挖掘学习数据，识别学习者学习风格，为学习者灵活定制个性化学习服务。学习者在智能环境下，接收反馈，经过实践、反思，利用顺手的工具终端，再次做出反馈，实现了学习者与技术之间“学习—反馈—再学习—再反馈”的智慧学习生态循环。教师智慧学习共同体遵循生态智慧的整体性、关联性、共生性的原则体系，将教师置于生态系统内，改变了教师孤立无援的学习境遇。智慧学习共同体中的每一个教师作为独立自由的生态因子，在共同体生态系统中，与其他生态因子有机关联，在多元对话中和谐共融;在生命交互中和谐共生。智慧学习共同体蕴含的生态智慧，意味着绿色、健康、返璞归真的生命本质;暗含着尊重、理解、多元交互的平等对话;追求着自由、本真、和谐共生的生命境界。

（三）追寻教师发展的多元共生

从纵向看，智慧学习共同体生态系统为教师专业素养的多元共生提供了智慧学习环境资源和多元的人际资源。教师可以利用网络工具和同伴互助达到现实学习和虚拟学习的统一，获得丰富的专业知识;在智能技术的支持下进行个性化学习，激发其情感动力系统，深化其专业情意;在与智慧信息技术的交互中，转变思维方式，提高面对复杂情境的感知力、批判力、分析力和解决力，有利于智慧思维的生成和智慧能力的提升，并在实践反思中，提升专业能力和专业智慧。从横向来看，教师智慧学习共同体是一个各生态要素密切联系的生态网络：多元的主体在这里对话交互，即多元知识、多元能力、多元情意、多元智慧的对话交互。这个生态网络并非静止不动，而是一个动态交互的存在，以促进生命体之间的能量的交换、流动。如果将横纵向结合起来，教师智慧学习共同体形成了一个多元交互共生的网络系统，多元的知识在此相遇，多元的能力在此汇聚，多元的情意在此交互，多元的智慧在此碰撞，汇聚成滋养每一个生态因子的生命力量，并在多元交互共生网络系统中悠然徜徉，点亮每一个人的生命，启迪每一个人的梦想，高扬起生命的旗帜，载着生命共同体扬帆起航。

二、教师智慧学习共同体的生态表征

生态表征即生态特点、特性等，教师智慧学习共同体在生态学整体性、多元性、有机性、交互性的视域中，显现出特有的生态表征。

（一） 多元生态环境的有机交融

从个体与智慧学习环境的交互视角来看，生态学视域下教师智慧学习共同体，受两个生态环境的影响：一是内在情感动力生态环境，一是外部智慧学习环境。二者在智慧学习共同体生态系统中有机交融。智慧学习环境利用 “智能设备”（智能手机、iPad、iPhone）、智能技术等，获得学习记录、进行智能分析诊断、识别学习特性，并智能推送个性化学习内容，真正调动起教师学习的积极性，激发其内在情感动力系统。当激发起内在情感动力的教师，再次走进智慧学习环境之时，也是学习—反馈—再学习—再反馈的良性循环系统诞生之日，更是教师“情—境”有机交融的实现之时。再者，教师智慧学习共同体是一个多元生态环境多元存在的生态系统，这里的生态环境包括：个体生态环境、群体生态环境、智慧学习生态环境、情感生态环境、显性生态环境、隐性生态环境、真实生态环境、虚拟生态环境等。多元的生态环境在多元的对话交互中，实现着能量的转换、流动，在吸纳、同化、顺应、创新、外化、反馈中促进生态系统的有机平衡，真正实现了个体与个体、个体与群体、群体与群体、真实与虚拟、显性与隐性等生态环境之间的有机融合，完成教师智慧学习共同体向多元生态环境有机交融的生命共同体的华丽转型。

（二） 多向主体间性的对话交互

“主体间性”即交互主体性，即意味着生态因子之间交互对话的存在。教师智慧学习共同体以智慧学习环境为依托，灵活利用智能技术，科学判定学习风格，精确提供个性化学习服务，使人与物的“对话”成为可能。同时，智慧学习共同体生态系统中促进了跨越多种边界的人与人的对话，实现了多元知识的交流，多元文化的融合，多元智慧的碰撞，多元生命的互惠共生。再者，教师智慧学习共同体中，不仅追求着人与物、人与人的多向主体间性的互惠性对话，同时也追求着更高旨归：创造性对话——跨越班级、学科、文化等多极的边缘地带的对话。两极在边缘地带的融合不是和稀泥，不是走中间道路，更不是投机，而是意在超越。具有超越特征的“边缘地带”是创造和欣赏在其中有机地结为一体，人的潜力得到最大发挥的地带。[2]智慧学习共同体的边界对话，仿佛流淌于人们心间的意义溪流，汇聚形态各异的水珠，并于不经意间泛起创造性的浪花一朵，并沿着共生态的潮流，流淌到每一个角落……

（三） 多维实践范式的和谐共生

教师智慧学习共同体的实践范式，根据交往主体的角色不同，可分为虚拟智慧学习共同体和混合智慧学习共同体。虚拟智慧学习共同体强调学习环境的虚拟性，指在智慧学习环境的支持下，教师得以与虚拟导师、虚拟同伴、虚拟团队、虚拟班友、虚拟环境之间进行虚拟的智慧对话。混合智慧学习共同体，是虚拟智慧学习共同体在真实世界中智慧重组，实现了虚拟智慧学习共同体和现实的学习共同体的完美结合。若根据其范围的大小，可以分为校本教师智慧学习共同体和区域性教师智慧学习共同体。校本教师智慧学习共同体是在智慧学习环境下，在本校以内，在智慧学习文化氛围中，以促进教师专业发展为共同愿景，教师自愿为前提，运用智能学习工具和资源，进行对话、协商、合作、反思，共同促进本校的教师专业素养的提升。校内智慧学习共同体与校外的智慧学习共同体走向对话，便构成了区域性的教师智慧学习共同体。它打破了每一个学校的壁垒，实现了多元生态因子的自主对话、多元资源的共有共享。区域性教师智慧学习共同体，尤其是专家资源的引入，为智慧学习生态系统注入新鲜的生命力量，增加了生态因子的多元异质，促进边缘地带的潜力碰撞，加速校内校际生态圈的有机交融。

三、教师智慧学习共同体的生态路向

教师智慧学习共同体的生态路向，即其未来生态发展方向。教师智慧学习共同体需选择适切的生态路向以促进自身生态平衡发展。

（一）塑造教师智慧学习生态文化

智慧学习生态文化是智慧学习共同体生态系统共有的思想观念、形成方式及物化形态的现状、潜能和发展趋势。既包括物质环境资源条件，也包括全体成员的群体意识、行为规范等精神文化。教师智慧学习生态文化是一种多元的智慧文化。首先，智慧文化表现在物质的“智慧”，即物质设备的智能、灵巧等。智慧学习环境，利用智能信息技术实现了个性化学习任务的智能推送，充分体现其智能性。其次，教师智慧学习生态文化还体现在教师智慧创生文化。智慧学习共同体多样并存、和而不同，更能增强生态因子之间的生命活性，为跨界学习提供了可能。由跨界所形成的“第三空间”，常常是新思想、新技术得以创生的土壤，它所引发的边界交融、多元汇聚和认知重组，可能引发人们行为系统的深刻变革。[3]创造性智慧的火花，在生态因子的动态交互中，内化为教师内在的文化理念。

生态学视域下的教师智慧学习共同体塑造着自由对话的自然合作文化，教师智慧学习共同体为教师提供了自由的人技和人际的对话平台，并在潜移默化之中将自由对话的自然合作文化渗入内心。首先，教师智慧学习共同体实现了“人技”之间的自由对话。教师访问网络资源的足迹被智能设备一一记录，并在智能分析的基础上，进行智能诊断并作出智能反馈。教师在得到技术反馈后再次做出回应，智能设备再次智能反馈，在人技交互中形成一个“人技”对话的循环系统。其次，教师智慧学习共同体实现“人际”之间的自由对话。这里的人际是一种多元异质的人际，是多重主体、多元参与、多元交互的人际联系。每一个人作为共同体平等的主体存在，在自然合作的氛围中，进行着多元对话、动态交互。通过与技术对话、与他人对话、与自己对话，教师更能够深刻体验自我的“心路历程”，深层次理解对话意蕴，并把自由对话的文化理念深植于自身价值观念体系。

（二）创建生态化教师智慧学习运行机制

生态学视域下的机制指有机体之间相互作用、交互以及最终产生的整体生态效应。智慧学习共同体在发展中演变成自组织生态系统，并创生了共同体运行的保障机制：包括动力和载体。动力来源于共同的愿景，在人类组织中，愿景是唯一最有力的、最具激励性的因素。它可以把不同的人联结在一起。[4]具有共同愿景的成员对共同体具有强大的认同感、归属感，因着强大的向心力、凝聚力、内驱力而凝聚在一起。教师智慧学习环境是保障机制的重要载体。所谓智慧学习环境即是以先进的学习（如学习心理、学习科学）、教学（如建构主义教学观、学习环境设计理论）、管理（如知识管理）、利用（如可用性工程、人因工程）的思想和理论为指导，以适当的（现代）信息技术、学习工具、学习资源和学习活动为支撑，可以对全面感知学习情境信息（如环境信息、设备信息、用户信息等）获得的新的数据或者对学习者在学习过程中形成的历史数据进行科学分析和数据挖掘，能够识别学习者特性（如学习能力、认知风格、学习偏好等）和学习情境，灵活生成最佳适配的学习任务和活动，引导和帮助学习者进行正确决策，有效促进智慧能力发展和智慧行动出现的新型学习环境。[5]它充分彰显了人本化、适切性、开放性、交互性的生态意蕴，为教师智慧思维、智慧能力、创造性智慧的生发提供了智能支持。

教师智慧学习共同体生态系统受到系统内外的挑战时会利用协同控制机制来对智慧学习主体及智慧学习进程进行协调控制，促进生态平衡发展。多元的学习主体，多元化的环境与人际资源，为互惠互补提供了智慧支持。多元异质主体的存在，意味着在智慧学习过程中的矛盾、冲突，需要协商来完成。协商意味着每一个学习主体的个性差异得到尊重和接纳，意味着学习主体在多元交互中获得身份认同。多元诚可贵，同质价更高，基于同一学科、同一年级、同一话语体系的同质学习，更多表现为一种同质性的归属，带有认同、团结的色彩，为实现“同伴互助”和深入化针对性的学习提供了重要前提。教师智慧学习共同体既肯定多元也赞同同质，既认可协商也张扬认同，在多元的交互中，维持个体与群体的发展，多元交互、共荣共生。

（三）创生教师生态式智慧学习范式

范式，是共同体成员广泛认同的形式或样态。可以概括为两个层面：一是哲学层面的形而上学范式，即核心一致的理念;一是实践操作范式，即将理念范式应用到实践中的方法、工具等。生态学视域下的教师智慧学习共同体创生了教师生态式智慧学习范式：生态智慧学习理念和生态智慧学习实践范式。生态智慧学习理念从整体性、有机性、适应性、多元性的角度来审视智慧学习，认为智慧学习是教师利用智慧学习环境资源、智慧人际资源，在与其对话、反思的过程中，从初级学习状态（接受、记忆等）向高级学习状态（创新、探索、实践应用等）发展，获得生态智慧的过程;是在智能信息技术的催化下生命觉醒的过程;是在多元交互、智能对话、实践反思基础上的生态位拓展的过程。生态智慧学习理念，在人与技术的智慧交互中，在多元人际的对话中，在智慧学习文化的氛围里，似阳光雨露慢慢渗入教师心田，浸润教师生命，点燃智慧之光;在心与心的靠近下，情与情的交流中，灵与灵的融合里，内化、升华、共生……

生态学视域下的教师智慧学习共同体创生了生态智慧学习实践范式。首先，教师智慧学习共同体以智慧学习环境为依托，彰显其特色。智慧学习环境以先进的学习、教学、管理等思想理论为指导，以智能信息技术等为支撑，在智能分析支持下，“善解人意”地了解学习者的学习爱好，并“投其所好”地为其量体裁衣，同时，学习者也能够利用智慧终端，泛在访问网络资源，实现无缝接入的自由终身学习。其次，教师智慧学习共同体实现了多维实践范式的和谐共生，主要包括根据交往主体不同而生成的虚拟智慧学习共同体和混合学习共同体;根据范围大小不同而生成的校本教师智慧学习共同体和区域性智慧学习共同体。多维实践范式以智慧学习环境为依托，在智慧学习生态系统中多元存在、交互共生。每一个教师作为智慧学习生态系统中的生态因子，在虚拟和现实、校本和区域智慧学习共同体中穿梭，建立多维实践范式的生态链条，扩大各个实践范式的生态圈，实现多维实践范式之间多元对话，和谐共生。

参考文献：

[1] Myung-Suk Lee， Yoo-Ek Son.A Study on the Adoption of SNS for Smart Learning in the Creative Activity[J]. International Journal of Education and Learning， 2012，（1）：1-18.

[2] 滕守尧.文化的边缘[M].南京出版社，2006：307.

[3] Amy B.M.Tsui.Learning As Boundary-Crossing In School-University Partnership[A]. Maxine Cooper. Teacher Education： Local and Globa[C].l， Karen Moorehead. 2005. 5.

[4] （美）戴维·W·约翰逊，罗杰·T·约翰逊.唐宗清等译.领导合作型学校[M].上海教育出版社， 2003：52.

[5] 祝智庭，贺斌.智慧教育：教育信息化的新境界[J].电化教育研究，2012（12）：8.