关键经验：概念辨析与价值阐释

霍力岩 胡恒波

关键经验是近年来学前教育领域的焦点话题，它对学前教育工作者科学地认识和开展教育具有重要意义。然而在现实中，关键经验这个概念却时常遭遇学前教育工作者的误读和误用，因此，我们有必要对这一概念与其他相关概念进行辨析，以解除学前教育工作者对关键经验认识上的困惑。同时，关键经验在教育教学活动中究竟有怎样的价值以及该如何体现其价值，也是学前教育工作中的难点，因此，我们也有必要认真讨论这个问题，以促进学前教育工作者对关键经验的实践应用。

一、关键经验及其相关概念

学前教育工作者常常会问，关键经验是知识吗？关键经验是教育目标吗？关键经验是观察指标吗？实际上，关键经验来源于美国高宽课程（High/Scope）对幼儿学习与发展的重要经验的梳理，它是高宽课程组织教育教学的框架与线索，也是高宽课程评价教育教学质量的重要指标。对关键经验与学前教育中常见的相关概念进行辨析，有助于学前教育工作者更加深刻地理解关键经验。

1.关键经验与知识

知识是人类在实践中获得的认识成果，属于人的认识范畴。经验是知识的初级形态，它是关于事物和现象的感性认识。系统的科学理论才是比较完备的知识形态，它是反映事物的本质和规律性的理性认识。〔1〕从经验与知识的概念，以及两者之间的相互关系可以看出，经验与知识之间是密切相关的，其中知识是一个上位概念，涵盖着经验，这表明经验也是一种知识。但经验不具有完备的知识形态，经验倾向于感性认识，而完备的知识倾向于理性认识，这也是两者之间的本质区别。在学前教育阶段强调关键经验而非系统的知识，这主要是由儿童的年龄特征所决定的。因为学前儿童的思维主要处于具体形象思维阶段，他们认识客观事物主要通过感知、体验的方式来进行，这种方式正符合经验的本质特征。而系统的知识更强调理性认识，更需抽象逻辑思维的参与，这对学前儿童而言难度较大，也不符合其主要的认知方式。由此可见，关键经验作为一种初级形态的知识，符合学前儿童的认知方式，它是学前儿童认识世界的起点，是学前儿童在掌握系统理性知识前必不可少的积淀。

2.关键经验与教育目标

辨析关键经验与教育目标二者的关系，可以发现关键经验本身具有教育目标的属性。关键经验是课程设计者希望儿童在活动中获得的、对达成教育目标至关重要的学习经验，是通向目标的桥梁。对教师而言，它是一种提示物，指明了教师应努力促使儿童获得的学习经验，为教师观察、支持儿童的学习、为儿童计划活动、评价早期教育实践的有效性提供了指南。〔2〕因此，关键经验具有教育目标的属性，可以成为教师设计教育目标的基本指引。例如，“数学”领域的“识别、命名和描述形状”，既是儿童要获得的关键经验，也可以成为教师设计教育活动的目标。

但是，关键经验与教育目标不能完全等同化。高宽课程的研究人员在相关著作中明确指出，关键经验并不是一套专门的学习目标，相反，它们是儿童在其日常生活的自然发展过程中反复出现的经验。〔3〕每一条关键经验并非是要达成的“目标”，可把它们比喻成维生素：它们以不同的形式反复出现，对于儿童获得良好的“智力营养”是非常重要的。〔4〕因此，不应将关键经验视作教师制定教学目标的“菜单”，而应视作不同的“营养”。为了让儿童获得这些“营养”，教师可以设计出多种多样的“菜单”。也就是说，关键经验不是教育目标本身，而是引导教师设计目标、组织内容的依据。这些谨慎的表述不是在否定关键经验具有教育目标的属性，而是提醒教师要围绕儿童的关键经验设计相适宜的教育活动，不能简单、机械地将关键经验直接当作教育目标来用。

3.关键经验与观察指标

关键经验是儿童发展过程中必须学习的有重要意义的内容，观察指标是教师观察儿童时可参照的内容分类体系。观察指标和关键经验都符合儿童学习与发展的基本内容框架，都会对儿童的典型行为表现进行描述，因此，关键经验可以作为教师观察儿童的内容指引，帮助教师更有线索地追踪观察和记录儿童的关键行为。

但两者也是有区别的。从概念的主体上讲，观察指标是从教师的角度提出的，是教师观察儿童的内容指引；而关键经验是从儿童学习与发展的角度提出的，是儿童应该学习和了解的有意义的经验。从概念的功能上讲，列出观察指标的目的在于引导教师有目的地、结构化地实施对儿童的科学观察；而列出关键经验则对于课程的开发与组织以及教师实施教学、观察与评价都能发挥作用。也正是因为功能不同，高宽课程总结了八大领域的58条关键经验（或称关键发展性指标），但在其评价体系——儿童观察记录系统（Child Observation Record，COR）中却有六个类别、32个条目的观察指标。例如，“学习方式”领域的关键经验包含了“主动性”“计划”“参与”“问题解决”“资源利用”“反思”这6条，可对应参考儿童观察记录量表中的类别一“主动性”，其中有四个观察指标：“做出选择和制定计划”“用材料解决问题”“主动游戏”和“关注个人需要”。可以发现，与关键经验的表述相比，观察指标对儿童行为表现的描述更加具体、更容易观测，便于教师实施观察。

二、关键经验在学前教育中的实践价值

关键经验这一概念的引入，对我国幼儿园教育实践意味着什么？关键经验理论对幼儿园教师的环境创设、活动设计、活动实施及评价有哪些启示？对这几个问题的回答能帮助学前教育工作者明确关键经验的实践价值。

1.为儿童主动学习提供支持性环境

关键经验是儿童通过直接感知、实际操作和亲身体验而主动获得的。由此，教师需要为儿童提供丰富的支持性环境，以引发和保障儿童的主动学习。借鉴高宽课程的做法，促进儿童主动学习的五个要素是材料、选择、操作、儿童的交流以及教师的支持，这五个要素抓住了主动学习的本质特征，是形成支持性环境的关键。“材料”是指要根据儿童不同的发展水平提供丰富、适宜、开放性的活动材料，保证儿童对即将操作的材料的兴趣，激发儿童主动学习的内在动机。“选择”是指让儿童有机会自主选择材料、玩伴，并根据自身的兴趣和需要计划要选择哪种活动，从中发展主动性和自主性，进而促进主动学习的发生。“操作”是指让儿童能够有机会自由地控制、转换、组合他们所选择的材料，通过主客体的相互作用，形成逻辑-数理经验，并与他人探讨交流，进而建构自身的知识体系。“儿童的交流”是指让儿童在活动过程中能有机会描述材料、表达自己的想法并与同伴相互交流，从而帮助他们梳理、总结与提升经验。“教师的支持”是指教师对儿童的选择和活动应采取鼓励、支持的态度，尊重儿童的活动意愿，为儿童提供支持性的环境，帮助儿童积累、重组与发展经验。

2.为儿童的主动学习设计适宜的活动

关键经验是儿童在发展过程中必须获得的经验，这些经验在儿童的经验系统或经验结构中起节点和支撑作用，有助于经验的建构、迁移以及儿童对知识的深层理解（叶平枝，2008）。这启发教师应围绕关键经验设计适宜的活动，让儿童能够主动学习，在活动中获得有价值的经验。关键经验如同教育前行的“方向盘”，指引着活动开展的方向，以确保结构质量和过程质量。如果缺乏关键经验的引领，学前教育容易出现两方面问题，一是教育活动的小学化、成人化——由于缺乏对儿童经验的深切关注，教师往往高度控制活动的设计与实施，很少站在儿童的立场设计课程；二是教育活动的表面化、形式化——在幼儿园经常可以发现，许多教师尽管知道让儿童“自主”“探索”很重要，但由于缺乏关键经验的引领，教师让儿童进行的“自主”“探索”只是一种低水平的经验重复，儿童虽在活动，但其过程中并没有学习的发生，这同样会造成教育的低质量。因此，关键经验的价值就在于能帮助教师了解学前儿童学习与发展的线索和路径，进而引领教师围绕关键经验设计对儿童学习与发展真正有价值的学习活动。比如，根据高宽课程“欣赏艺术”这一关键经验，教师可以设计与艺术欣赏相关的综合主题活动，也可以让儿童在区域中进行绘画、手工制作等艺术创作活动，创造多种条件让儿童接触丰富的艺术形式和作品，帮助儿童获得并拓展这方面的经验。

3.观察儿童的主动学习过程并给予支持

关键经验是儿童在活动过程中通过不断建构而获得的，在这一过程中教师需要随时观察儿童的活动情况，并将儿童的行为表现与关键经验相联系，准确识别和判断儿童关键经验的发展水平，从而为儿童提供有针对性的、适宜的支持。例如，在一次自由活动中，教师发现几名儿童在争论谁的陀螺转的时间最长，教师立即将其与“科学和技术”领域的关键经验“通过实验验证想法”相联系，借此判断儿童在这一关键经验上的发展水平。当教师观察到一名儿童自发地猜测“大的陀螺转得慢”时，教师采取的支持策略是鼓励他设法验证自己的猜测，如对不同类型的陀螺进行对比试验，从中发现影响陀螺旋转时长的因素。可以看出，把关键经验作为观察儿童行为的内部“线索”，能够帮助教师以专业的眼光看待儿童，在儿童的活动过程中随时观察和判断他们的关键经验发展水平，从而设计恰当的支持策略进一步促进儿童经验的获得与发展。

4.评价儿童的主动学习与发展水平

关键经验不仅可以作为教师观察与支持儿童学习过程的指引，也可以作为教师评价儿童学习与发展水平的参照。高宽课程的儿童观察记录系统（COR）就建立在58条关键经验的基础之上，分六大类别，每一类都有不同的条目，共32个条目，在每一个条目下又列出了从低到高的五个发展水平。〔5〕例如，类别五“语言和阅读”下的一个条目“倾听和理解语言”有5个发展水平，即水平1：儿童用行动或词汇对建议、请求、提问作出反应；水平2：儿童在听故事、童谣或听他人讲述时，会作出预测并补充单词或短语；水平3：儿童在听故事、童谣或听他人讲述时，会对此进行评论或提出有关的问题；水平4：儿童加入正在进行的对话；水平5：儿童维持对话，使对话至少有三个来回。教师可以参照关键经验观察儿童在日常活动中的典型行为表现，或收集与儿童的关键经验相关的作品，作为评价儿童学习的证据，并将儿童的典型行为或作品与儿童的关键经验所对应的领域建立联系，判断儿童所处的发展水平，从而客观、真实地评价儿童的发展情况。例如，教师指着图画书讲故事：“花丛里飞着一只蝴蝶，两只蝴蝶……”一名儿童接着补充说：“三只蝴蝶。”通过观察，教师发现这名儿童在听故事时总是会预测出并补充上相应的词语或故事内容，由此判断他在“倾听和理解语言”这一观察指标上处于水平2。在此基础上，教师就可思考如何支持儿童向更高水平发展，如，可以让该儿童分享自己听故事后的感受（水平3），让该儿童与其他同伴一起将故事表演出来（水平4或水平5）。实践经验与相关研究已经证实：只有当教师的这种经验不断积累并日渐能熟练运用时，教师评价儿童发展的能力才能够真正建立起来并不断增强。更为重要的是，只有基于对儿童的观察和评价，教师方能不断设计和改善后续的活动以支持儿童的学习。

综上所述，对关键经验的误读和误用会阻碍学前教育工作者对关键经验的理解和应用。因此，厘清其与相近概念的联系与区别，系统阐释其在实践中的应用价值，不仅有助于学前教育工作者加深对关键经验的理解，为其在实践中更好地诠释关键经验奠定基础，也有助于学前教育工作者以关键经验为指引，在实践中系统科学地创设环境、设计活动、评价儿童、支持儿童的学习与发展。

参考文献：

〔1〕刘炳瑛.马克思主义原理辞典〔M〕.杭州：浙江人民出版社，1988.

〔2〕冯晓霞.幼儿园课程〔M〕.北京：北京师范大学出版社，2001：3，190.

〔3〕HOHMANN MARY，DAVID P WEIKART，ANN S EPSTEIN.Educating young children：Active learning practices for preschool and child care programs〔M〕.Ypsilanti，MI：High/Scope Press，1995：23.

〔4〕玛丽·赫曼，伯纳德·班纳特，戴维·P·韦卡特.活动中的幼儿：幼儿认知发展课程〔M〕.郝和平，等，译.北京：人民教育出版社，1995：8.

〔5〕ANN S EPSTEIN.学前教育中的主动学习精要：认识高宽课程模式〔M〕.霍力岩，等，译.北京：教育科学出版社，2012：321.