把提问权还给学生

黄明

【摘 要】 学生是学习的主体，在学习过程中，他们是能动的知识构建者，而不是被动的接受者，只有让他们学会思考、学会质疑、学会把所学知识与自己的生活经验联系起来，他们才会愿意学习。将提问权交给学生，真正体现了学生的主体地位，激发了学生的学习兴趣，培养了学生的创造性思维，营造了民主的教学氛围，加强了教师的主导作用。

【关 键 词】 提问权；教师；学生；课堂

听课时，常能见到这一幕：教师播放幻灯让学生齐读若干个问题，然后让学生带着这些问题阅读课文。带着问题阅读文章，使得阅读有了针对性，提高了阅读效率，是种很好的方法，学生理应掌握。唯一的问题在于学生带着谁的问题去阅读：是教师提出，学生被动接受的问题，还是学生自己想到，主动提出来的问题。现在普通的做法就是上述一幕中的情境，学生带着教师提出的问题在老师指定的范围内阅读，这种阅读方式属于定向定点阅读，借用医疗术语，我称之为“靶向阅读”。“靶向阅读”的目的性很强，学生阅读思考难度大大降低，成功率高；但缺陷也很明显，学生在阅读过程中始终处于被动的位置，被动阅读，被动思考，被动回答，没有自主权，无法真正成为阅读的主人，容易产生阅读惰性，不容易养成优秀的阅读品质，无法有效提高阅读能力。学生习惯了被动思考，一旦离开了教师的提问，需要独力完成阅读任务时，就不知道该如何入手了，“清风不识字，何故乱翻书”，把书翻来翻去，却不知在何处停留。

如是，将阅读的主动权交还给学生，让学生自主阅读，阅读后让学生提问。自主阅读属于泛读范畴，更适合课外阅读而非课堂教学，如果一定要在课堂上尝试，教师必须要能很好地引导，否则，学生自主阅读容易放任自流，疑问千奇百怪，这样，可以设想在自主阅读后，学生提出的问题会怎样地让教师抓狂。

这也不是，那也不是，怎么办？在课堂中，谁最该提问？我认为，在课堂上，教师的提问必不可少，因为教师是教学活动的组织者。但是学生更应该提问，正如《师说》中所说：“人非生而知之者，孰能无惑？惑而不从师，其为惑也终不解矣。”不提问，疑问怎能解决。有人说：“一个人聪明与否要看他的回答，一个人是否有智慧要看他的提问。”也有人说：“中国和美国教育的区别只要听听妈妈对放学回家的孩子问的话就知道了，中国妈妈会问‘今天，老师问你问题了吗？，美国妈妈会问‘今天，你问了老师几个问题。” 不提问，怎么解决心中的疑问？不提问，怎能显示自己有智慧，高人一头？不提问，怎么让同学、老师关注自己？学生能很好地回答问题当然固然能证明自己是优秀的，但善于提问是一种更优秀的品质，因为提问是在思考、怀疑的基础上，而怀疑往往产生创造性的发明。

因此，我在高一备课时尝试用“靶向阅读”与学生提问结合的教法，先启发学生产生疑问，再在学生问题中选择合适的问题交给学生思考，也就是先让学生在教师的启发下提问，再选择问题，最后“靶向阅读”。这需要教师改变自己，最重要的是改变身份和心态。

在备课时，教师要从传道者转变为普通的阅读者，教师应从学生的角度去阅读课文，不借助参考资料去理解文章，形成初步的认知，记录下阅读中的心得和疑问。这些心得和疑问至为宝贵，因为这往往是初读者的共识和共同的疑惑，获得这些，教师也就能大致了解学生的理解程度，揣摩学生的疑问了，真正做到了既备教材又备学生。接下来查找资料，尽最大可能解决这些潜在的疑问，然后梳理这些疑问，选择学生可能很感兴趣又能准确把握文章内容的问题作为教学的重点。

课堂教学时，教师要善于启发引导学生思考，转阅读者为引导者、组织者。教新课文时，我喜欢先从标题入手，让学生就标题本身进行思考，因为文章的标题是“文眼”，透过文眼可以探知文章的主要内容。如教学《想北平》一课时，我没有布置任何预习，也没有提前告知学生要上这篇课文，上课前写下“想北平”三字，并及时阻止学生翻书；上课后，我问学生标题隐含了哪些信息，在他们心中产生了哪些问题，在梳理各种问题后，我肯定了几个，并选择了以下三个问题思考：“谁”在想北平？“为什么”想北平？“怎样”想北平？于是学生带着这三个问题初读文章，在文中作出标记，读完后立即交流答案，结果，答案出乎我意料地一致：作者老舍在想念北平；北平是作者的故乡，作者“真爱北平”；想到“要落泪了”。在把部分答案板书后，我又问学生有没有产生新的疑问，结果好多学生问到作者为什么说“我真爱北平”，很快就有学生回答：是因为北平是作者的故乡，而爱故乡是天经地义的，另有学生反驳不会这么简单，从文中看另有原因。听到这里，我建议学生再读课文，在文中另找原因。经过再次阅读、小组讨论交流后，我们又归纳了三条原因：历史悠久，风景名胜多，有独特的美（动中有静、布置匀调、自然包容）。这时，我告诉学生本文写于1936年，意图让学生结合时代背景理解作者的思想感情，可惜学生对历史所知甚少，在我补充了“九一八”事变、长城抗战、“何梅协定”等“七七”事变前的历史知识后，学生终于明白作者想北平，除了爱故乡外更有忧故乡的因素，也明白了“要落泪”的真正原因。于是我又乘势让学生找到文中另一处“落泪”，体会作者将故乡比作母亲的用意。（课后七班的课代表跟我说，她在读到此处时就有点不明白作者为什么这样比喻，可惜我没有给她提问的机会就解决了。）然后，我继续鼓励学生就文章内容方面提问，解决了几个小问题后，文章的行文思路、主旨就全部解决了。

这样的教学方法是不主张课前预习的，诚然，课前预习被不少人认为是提高课堂效率的重要途径之一。高中教材选的现代文一般篇幅较长，思想情感较复杂，理解起来比较困难，课前预习可以让学生解决字词方面的问题，并预先思考重要的问题，以在课堂上节省一些时间。但事实上高中学生学业很紧张，学生不太可能去认真预习，很多时候预习只是一句空话，许多语文教师都抱怨过学生上课前根本就没有预习，许多学生压根就没读过文章，这样教师想提速，学生听不明白，听不明白就索性睡觉，这样下来，学生对阅读毫无兴趣，于是乎，七八分钟就做完一篇现代文阅读，得分不超过两分的情况在高三并不鲜见。如果在课堂上另花时间预习课文，教师又会担心进度。如此，索性不让学生预习，买个心安。当初，我劝说备课组其他成员改变教法时，就靠两句话打动了他们：“学生预习能达到你的要求吗？”“考试时允许学生预习吗？”取消预习，学生不知道今天上什么课，就有了一种期待，当从板书得知课题后就迫不及待地翻书，这表明学生的期待感很强烈，但教师的阻止暂时压制了这种期待感，在分析了标题，产生了诸多疑问后，期待感也达到顶峰：自己的疑问是否正是作者关注的，也就是自己能否与作者产生共鸣；自己的疑问能否在文中获得解决，也就是自己的思考是否有效。这时让学生阅读，正如饿虎下山，目标明确且积极主动。学生的心理期待一旦得到满足，就会产生自豪感、成就感，并渴望下一次的挑战。放弃了预习，让学生自己思考形成问题，再在教师的引导和组织下讨论解决问题，使学生最大限度地摆脱对教师的依赖，而学生学习最大的天敌恰恰就是依赖。

运用这种教学方法，我一般会给学生三轮提问机会：第一轮即见到课文标题后，选择的问题一般围绕行文思路和思想情感；第二轮是在解决选出来的问题后新产生的问题，这些问题仍主要围绕行文思路和思想情感；第三轮是在解决行文思路和思想情感后对语句的理解和鉴赏。在最初的几次尝试中，课堂节奏拖沓，学生的疑问比较分散、肤浅，教学过程并不流畅，设计的课时不够用，但通过一学年近二十次的尝试，课堂上教学流畅了许多，学生的问题越来越有质量，更重要的是布置课外阅读任务时，反对、厌恶的声音几乎听不到了。

我认为化学生被动思考为主动思考后提问在现代文阅读教学时是非常有意义的：第一，学生的积极性完全被调动了起来，课堂气氛有保障；第二，学生的思维活跃起来；第三，学生学到一种可靠的阅读理解方法，养成良好的阅读习惯，提高阅读品质；第四，学生会有一种成就感，获得一种必要的虚荣，而这种必要的虚荣会促使学生更多地表现，这样的良性循环有助于提高学生阅读能力，为终身学习奠定良好的基础。

【参考文献】

[1] 王莉莉. 将提问权交给学生[J]. 新课程（中学），2014（11）.

[2] 孙钢. 把课堂提问权还给学生的一次有益尝试[J]. 新课程（中旬），2012（9）.

[3] 刘杰. 把“提问权”还给学生[J]. 中国教研交流，2011（4）.