课堂改进：从基于“经验”走向基于“证据”

朱郁华

（上海市青浦区教师进修学院，上海 201700）

课堂改进不是颠覆，不是推倒重来，而是在原有教学基础上的一种改进、一种发展。课堂改进改什么、怎么改？传统的做法：以“问题—实践—总结—经验”为逻辑线索，基于经验进行改进。这样的操作范式逻辑清楚，针对性较强，也易于被基层教师接受。但往往问题提炼不够、证据相对缺乏、目标较为宽泛，问题、目标、证据、成果之间的一致性较差。对此，新时期的课堂改进实践，要关注教学实践中存在的真实问题，而不是虚构的假问题；要强调目标的集中性和可测性，而不是漫无边际；要对教学中出现的问题，用数据和事实去论证，而不是只凭感觉和经验去判断。

基于这样的认识，笔者以为，课堂改进的过程可以概括为“提炼实践中的真实问题——设计科学的程序方法——开发搜集证据的基本工具——基于工具的课堂观察与分析——基于数据分析和实证解释的研讨——形成基于证据的改进建议——在同类课实践中应用检验”。

一、提炼实践中的真实问题

课堂改进需要基于学科课程标准，需要触及学科教学的本质和“独当之任”。[1]为此，我们可以从教学内容的价值意义、课堂教学的核心任务以及学科独特的学习方式等视角去观察课堂，分析课堂实践中存在的主要问题是什么，通过以教研组或备课组为单位展开交流讨论，提炼出最需要解决的真实问题。如在初中科学课实施科学探究的课堂教学中，教师关注到学生的“做”“想”“讲”的过程，但对“做”背后的假设关注很少；教师重视“实验现象”“观察记录”“调查数据”等证据，但缺乏将证据与假设建立关联的过程意识和操作策略，常常导致学生的探究流于形式。针对这些问题，我们把研究的问题聚焦在课堂教学的探究活动中，把“如何有效引导学生用证据支持假设”作为教研主题。

二、设计科学的程序方法

规范的教研程序和科学的教研方式有助于获得可靠且有效的证据，有助于有效解决教学问题。如何设计科学的程序方法呢？在实践研究中，我们基于教师“行动教育”模式，引进课堂观察技术和前后测技术，形成旨在有效解决真实问题的“三次实践，两次反思”的操作模型（参见图1）。

图1 “三次实践，两次反思”的操作模型

其中的“三次实践”是指第一次基于个人经验的常态课自然展示，第二次基于同伴互助的改进课展示，第三次基于实践反思的优质课展示。“两次反思”是指连接这三次实践的两轮基于专业引领和事实证据的合作反思：反思已有行为与先进理念、先进经验的差距，尝试突破自我；反思理想的教学设计与学生实际获得的差距，完成理念向行为的转移[2]。

三、开发搜集证据的基本工具

基于研究主题，坚持研教与研学相结合、整体性把握课堂与某个角度解构课堂相结合，从学科内容、学生学习、教师教学、课程性质四个观察维度出发，既设计指向课堂整体把握的观察量表，又设计聚焦研究主题的“点”状观察量表，以帮助观课教师从整体上把握一节课的学习目标，总括性地指出课堂改进方向，又针对研究主题进行细致入微的观察分析。需要指出的是，设计一份具有科学性、针对性和操作性的课堂观察量表不是一件轻而易举的事情，需要对教学内容的深入解读、对研究主题的多维解构、对观察视点的甄别筛选以及通过课堂教学现场的试用检验。

四、基于工具的课堂观察与分析

围绕研究主题，基于课堂观察量表，一方面可从学习目标、学习内容、学习方式、学习效果等维度去观察与分析整节课：如（1）学习目标有哪些？是什么层次？是否适切？（2）教师是如何处理教材的？课程资源利用情况怎样？课堂中生成了哪些内容?怎样处理?（3）教师选择了哪些方式手段达成目标？学生的参与性如何？学生参与思维的程度如何？（4）对于目标的达成有无评估手段？目标是否达成？另一方面又可从观察视点去看部分与细节，收集课堂信息，进行细致分析：如（1）每一个学生活动的目标指向如何？与整节课学习目标的匹配程度怎样？（2）如何体现教学重点？采取哪些策略和方法突破教学难点？（3）学习活动是如何展开的？教师提供了哪些指导？（4）课堂反馈是否及时？（5）课堂作业是经过设计的，还是随意确定的？作业的设置与教学目标之间是否有关联？

五、基于数据分析和实证解释的研讨

基于数据分析和实证解释的研讨活动程序可以这样进行：第一，请开课教师说一说为什么这样设计，在实际教学中围绕主题又做了什么，效果如何，有什么想法；第二，各观课小组基于主题围绕观察点交流观课记录，统计数据，展开讨论，进行课堂诊断与分析，形成小组观点和建议；第三，各小组代表基于数据分析和课堂事实，做交流发言，找出问题背后的原因，提出问题解决的策略与方法；最后，活动主持人进行归纳总结，提出更多、更好的教学思路和方法。这样的研讨方式，一方面能够突破已有经验的局限，用案例、数据等证据“说话”，使得出的结论更科学，使形成的改进建议更有针对性；另一方面让参与研讨活动的教师，不只是接受“老经验”，更多的是在合作建构教学实践性知识，分享教学实践智慧。值得注意的是，案例解读、数据分析也容易导出片面结论，因此，观课教师如何收集、解读、运用案例和数据，成了研讨活动能否有效的关键，需要科学与智慧。

六、形成基于证据的改进建议

现场研讨活动结束，不等于课堂改进完成。在现场研讨活动结束后，活动主持人需要对课堂改进的脉络进行清晰的梳理：第一次课堂实践有哪些优点和不足；第二次课堂实践哪些方面得到改进，还存在什么不足；第三次课堂实践哪些方面又得到改进，还有哪些欠缺等。通过梳理，形成清晰的课堂改进脉络，得出有价值的观点和结论，使执教教师清晰地知道下一轮课堂实践的努力方向，也使参与研究的教师明白下一次研讨的重点内容，不至于“从头再来”，从而保证下一次研究更加深入。

七、在同类课实践中应用检验

课例研究是以课为例，将具体的课作为研究内容，目的是通过具体的个案研究，探寻解决某类问题的规律。为此，在完成教学重建的同时，要落实行为跟进，将形成的改进建议和教学策略在同类课实践中应用检验。

“为学而教，学为中心”是当下课堂改进的主流方向[3]。如何切实改进课堂，一方面需要把研判学情、研究学习作为课堂研究的核心内容，实现由以研究“教”为中心向以研究“学”为中心的转变；另一方面要转变研究方式，从单纯基于经验的传统研究，走向数据、案例、经验三者互证的实证研究。从“经验”走向“实证”并不是简单的否定，而是一种全面提升。也就是说，在教研当中，不仅仅要有经验，还要有案例、数据，要基于案例、数据去优化我们的经验[4]。▲

[1]成尚荣.教学改革的新走向与新趋势[J].人民教育，2013（24）：33.

[2]胡庆芳.中小学教研活动课程化的思考与实践[J].教育理论与实践，2014（29）：6-8.

[3]陈大伟.教师期待教研革新[J].人民教育，2014（1）：54-57.

[4]朱郁华.改进教研策略与技能，提高课例研究有效性[J].今日教育，2010（6）：54-55.