文本阅读与写作融通

刘绘华

古诗有云：“读书破万卷，下笔如有神。”此处的“读书”就是在阅读中学习、借鉴别人的习作方法和写作技巧。在阅读教学中，应该借助教材对学生进行写作的训练，这是构建、提升学生习作素养的有效渠道。阅读与写作作为语文教学的两大核心支柱，只有实现彼此交融共进，才能在吐与纳中实现天然合一。

一、借文本教材积累写作技巧

古语云：“定体则无，大体须有。”写作没有一层不变的直接方法和固定套路，应该根据实际情况做出综合性的判断来写作。但写作其基本模式和策略却是存在的，一旦背离文本创作就会南辕北辙，相去甚远。

脱离了文本情境，生硬而纯粹地讲授写作方法，无异于纸上谈兵。只有结合具体的课文情境，让学生在课文的内容中感知写作方法的内在本质，体验写作方法形成的表达曼妙，学生的习作素养才能在积累中化解成能力，以便于在今后的表情达意中随时调配。

例如，教师可以引导学生在典型文本中积累习作自拟题目的能力：《诚实与信任》借助题目直接揭示核心价值；《我们爱你啊，中国》通过题目直抒胸臆，表达情感；《青海高原一株柳》聚焦镜头，凸显事物特质等。再如，从《船长》中学习特殊形式下人物对话的描写方法；从《詹天佑》中学会遴选典型事例，凸显人物个性的方法；在《东方之珠》中习得总分段落结构的内在关联等。阅读教学回归写作本位，有效解构文本的创作历程；写作教学运用阅读的积累，有效提升学生的语用意识。

二、借文本体例化解习作难题

现行的教材对三年级起步作文直接提出了整体篇章的要求，这对于刚接触作文的学生形成了巨大的心理压力，极不利于学生习作兴趣的培养和信心的激发。因此，面对教材中的单元“大作”，教师必须树立教材一体化的意识，将习作所储备的各种技巧化解在不同课文的学习中，从而为习作的整体构建奠定基础。

例如，苏教版《语文》三年级上册有一篇关于写景的习作，如果教师具有整体把握教材的意识，应该在第三单元写景文章的教学中渗透相关知识。在教学《北大荒的秋天》时，教师从题目中让学生懂得写景类文章，可以直截了当地聚焦描写对象；从文章开头的教学中，让学生明白言简意赅的重要性，从而更加凸显文本的中心内容；而在第二到五自然段的教学中，则帮助学生进一步理清写作顺序，懂得作者如何选择相应的事物凸显对象的特点；最后，文本末尾的教学则进行全文总结，抒发自我情感。

这样一来，学生通过对典型文本的范式体悟，基本获取了写景类文本的框架。之后学习《西湖》《拉萨的天空》课文时，教师则可以将解剖的价值点置放其中，印证巩固，深化总结，并借机生发出这两篇课文独有的写作方法。

如此一来，在单元习作中，教师可以充分利用阅读教学中的成果，引领学生稍加整合、梳理和补充，学生就能轻松面对，化难为简，实现习作能力的飞跃。

三、借文本之镜高效评价习作

习作讲评是写作教学的重要环节。在传统习作教学中，教师讲评一般都是先罗列本次习作中存在的优缺点，然后在课堂教学中直接告知学生。有责任心的教师还会将体现优缺点的典型习作和片段呈现在学生面前，以供学生参考认知。但这些都缺失了习作讲评的一个重要原则，即以经典权威的优质范文为镜，让学生在习作的参照中折射出自我习作存在的不足。这样既有对教材课文的鉴赏品析，又有对自我习作的深入关照，促进阅读能力和习作能力的双丰收。

例如，在苏教版《语文》习作六中要求写“一位名人”，学生的作文常常会出现学生对名人只能泛泛而谈，难以选择典型的事例凸显名人的特点。为了在评讲中让学生更好地认识和改进不足，教师将习作还原进阅读教学中，从《詹天佑》中的三个典型事例中感受事例与人物品性的内在关联，从《鞋匠的儿子》的典型事例中凸显对话描写等细节对于刻画人物的妙处。这种现场借助课文的讲评之法增强了学生认知的感性程度，具有更强的说服力。

四、借文本意蕴践行随文练笔

随着课程改革的不断深入，语用意识的不断提升，随文练笔已经成为阅读教学中彰显语文本质、凸显语文意味的有效策略，更是融通阅读与写作这两大支柱的有效平台。在阅读中，当学生心有所得、胸有感悟时，学生的内在意识中积蓄着充满质感的话语体系，学生的恣意表达是对文本解读的再度深入。因此，在篇章教学中，教师应该尽可能地开掘随文练笔的价值原点，引领学生在一文一练中聚沙成塔、集腋成裘，在量的积累下形成习作能力质的飞跃。在阅读教学中，教师可以在情韵中生发出抒发自我情愫，可以在精彩句式中顺势模仿，可以在情节留白中延续补充……

当然，写作能力的提升绝不仅限于此。这种与阅读教学紧密相连的策略，能够借助阅读理解能力的提升，夯实学生的习作基础，在悦纳与倾吐的循环体系中实现“一箭双雕”的教学效益，何乐而不为呢？