高等教育课程研究：范畴、问题与展望

□罗生全 赵佳丽

[西南大学 重庆 400715]

新世纪以来，全球化战略，知识经济的崛起，信息革命的冲击，成为教育与课程变革的外发因素。课程是教育的核心，大学课程是高等教育理论与实践核心，教育变革的大势所趋促使各国高等教育课程融入变革潮流。课程论研究经历了理论储备期——独立研究期——多元发展期[1]，高等教育课程研究为契合时代发展理念，不断转换发展模式，从最初的酝酿、萌芽到多元，从对本国传统高等课程的继承到对他国的移植，从课程的独体化到大众化，逐步确立与世界高等课程发展同步的理念与方向。时下，高等教育课程领域的相关研究已取得显著成果，但也存在不少问题，为实现高等教育课程又好又快地发展，激发课程创新活力，形塑高等教育课程发展图景，有必要在认清现实基础上探寻未来路向。

一、高等教育课程研究范畴

“专业教育”、“博雅教育”等的出现，展现了高等教育的新兴发展，扩大了高等教育课程研究规模。本研究借助共词分析软件与SPSS 统计软件，基于数理特征从理论研究、价值研究和方法研究三个方向出发，聚焦高等教育课程研究内涵、内容与价值、研究方法、课程设计，以此共现研究实态。

（一）文献选择与方法

1．文献选择

对期刊发表的学术论文进行统计描述，可比较客观、全面地反映该领域的研究现状，展现一个研究领域的热点、前沿主题和发展趋势[2]。相比学术专著、论文报告、教育时讯，期刊论文拥有开阔的学界视野、严密的逻辑组织与审慎态度，保证了研究的实时。故本文选取新世纪来（2000年后）中国知网学术期刊总库（CNKI）中标明“高等教育课程”或“高等教育课程研究”的期刊文章作为样本数据，检索日期2015年3月14日，对文献进行三次筛选终而确定样本。首先，采用主题模糊检索，检索到CNKI中与“高等教育课程”相关的期刊论文有29619篇。其次，采用标准检索，缩小检索范围，限定关键词为“高等教育课程”或含“高等教育课程研究”，词频“模糊”，来源类别“CSSCI”（中文社会科学引文索引）和“核心期刊”，共102 篇。最后，采用人工检索，剔除1 篇有关人物介绍的无关文献，确定有效样本文献101 篇。

2．研究方法

本研究结合文献计量法与内容分析法进行数据处理分析，借助两类研究软件推进研究。一类是中国医科大学医学信息学系崔雷教授和沈阳市弘盛计算机技术有限公司协同开发的Bicomb2.0 版共词分析软件，作为文本工具，它具有强大的文献分析与矩阵生成功能，能快速对文献分析指标进行统计。另一类是常用统计软件SPSS17.0，其被广泛用于数据生成分析。交叉使用两类分析软件，依靠文本与内容分析法，对新世纪以来的高等教育课程研究形成理性认识。

（二）高等教育课程研究的分析范畴

1．高等教育课程研究内涵的跨科融合

某领域论文在时间上的分布，一定程度上反映了该学科领域学术研究的理论水平和发展速度[3]。图1直接呈现21 世纪高等教育课程研究的量化发展，CNKI 中相关发文随时间而曲折变化。01～05年处发文高峰，高等教育课程研究处大众化发展阶段，《2003～2007年教育振兴行动计划》为此时研究规模的扩大提供了政策保障。2012年处发文低迷期，仅有2 篇发文占据核心系列，可见此时高等教育课程研究成果不显著，缺乏研究实效。在此背景下，结合相关教育发文期刊（如表1），管窥期刊单位类别，发现相关发文主要集中于教育期刊；少量聚焦哲学、农业、医学等期刊。高等教育课程研究聚焦不同领域，从不同视野讨论研究本体或对象的主次矛盾，站在各自学科视野释义课程，为其研究的融合发展提供了条件。

图1 高等教育课程年发文量变化图

表1 高等教育课程研究发文期刊频次统计表（前20位）

人类的存在就是不断处理人、自然与社会间的复杂关系，三者关系的恰当处理成为课程研究的基本问题，这也必然形成人文、社会与自然学科。自然科学是基于经验的总结；哈耶克认为，“其研究的不是物与物的关系，而是人与物或人与人的关系。它研究人行为的目的是解释许多人的行为所带来的无意的或未经设计的结果[4]。”人文学科是有关人与人的特殊性学科群，主要研究人本身或与个体精神直接相关的信仰、情感、心态、理性等各学科总称[5]。较之基础教育课程，高等教育课程隶属质化课程，更加突出课程本体自然性、社会性与人文性，这使得高等教育课程落归分科化研究。但从本质上看，人文、社会与自然学科虽相互独立，却在某些特质上是相互沟通的。“所有的知识都是统一的整体，因为他们的研究对象是一个整体，因为宇宙从其纵向或横向来看都是紧密结合在一起的[6]。”课程作为知识的表现载体，有必要保持知识的内在逻辑一致。基于知识本体特性与时代环境诉求，研究回归高等课程内涵，以高等课程元研究牵头，不断打破自然、社会与人文学科的藩篱而走向跨科融合。

2．高等教育课程内容与价值的多元转向

课程是根据特定的培养目标，以一定方式进行组织的。究其本质，高等课程受个体课程价值观的制约，具体价值表征于课程内容。关键词是对研究内容的高度概括。运用Bicomb2.0 软件对271 个关键词进行统计，抽取24 个词频大于3 的词为高频关键词（如表2）。发现高等教育课程研究热点集中于：高等教育、课程、课程改革、课程结构、全球化、远程教育、成人高等教育、课程设置等方面。由于关键词是作者自行从文章中摘出的能够反映文章基本内容的词，缺乏科学性与规范性。对于同一概念，不同的作者有不同的表达方式[7]，其主观特征较强。因此，利用Bicomb2.0 生成共现矩阵，通过SPSS17.0的相似分析，系统聚类得到高等教育课程研究聚类树图（如图2）。根据聚类结果中类团连线距离，由远及近的图征表现了高等教育课程研究类别：一类是取向宏观视野的教育或课程现状分析，包括通识教育、精品课程、后现代主义等；二是高等教育课程内部机理研究，包括高校课程、课程设置、综合化等；三是高等教育课程发展趋势研究，如课程国际、全球化等；四是改革研究；五是高等教育本体研究；六是高等教育课程。整个分类系统由外延扩展到内涵深入，相辅相成。

表2 高等教育课程研究高频关键词词表（部分）

图2 高等教育课程研究高频关键词聚类树图

结合高等教育课程研究内容，无论是微观具体或系统分类，呈现三种价值偏向，一为社本价值范畴。基于社会发展现实取向实地课程，满足社会发展需求，以高等教育课程的应然取代实然。二为人本范畴。以马斯洛需要层次中的自我实现为目标，取向人这一发展实体，将个人发展需求作为大学课程出发点与落脚点，意使受教育者实现个性的解放和人性自由发展。三为学本范畴。认为高等教育作为基础教育与中等教育的延伸，不应局限对经验性、描述性知识的浅层探究，更应内部生成本质研究。学科本位的高等教育课程研究注重提高知识地位，具体表现于课程编制过程，如对课程理论的详尽叙述、课程结构体系的逻辑组织、课程观点的统一等。事实上，三种课程价值取向并行不悖，它们拥有各自的研究目的与内容，但在课改浪潮与“整体教育”影响下，高等教育课程价值取向一改传统非此即彼的单一选择，而充分考虑课程的系统功能，力求在社会、个体、学科三维向度下达到最大限度的统一，促使部分价值的发挥走向整体价值的融合。

3．高等教育课程研究方法的践行择取

研究是寻求所需信息的一种日常性行为，需借助研究方法在时间和行动序列上推进。研究方法只有适合于研究对象的性质、符合研究问题的特质，才能顺利展开研究，得出结论[8]。方法作为课程元研究，助益于课程理论的多维探讨而规范课程形态，以学术性、科学性促成课程探析。基于量化分析角度，77 篇，即76.24%的文献采用思辨研究，聚焦高等教育课程理论与建设的改革背景、内容、应用等方面。有14 篇，占样本文献的13.86%采用比较研究，侧重论述美国、英国、加拿大等国高等教育课程改革过程，通过国际间的横向比较，宏观批判反思本国高等教育课程现实，却鲜少有文献侧重对本国高等教育课程研究形成纵向比较。5.94%的文献采用述评，取向本土视野，围绕高等教育课程制度、管理、改革与评价方面进行历史梳理。有4.95%的文献采用案例分析，以课程为依托探讨大学或直接以学科课程作为个案，力求达到中观或微观意义上的具体问题具体分析。

从课程研究方法上看，我国高等教育课程研究采用了多样方法，通过思辨研究形成逻辑演绎方法，专注高等教育课程理论体系建构，具体从概念层面出发分层缕析，丰富高等教育课程理论内容。通过扎根高等教育学校实际，在实践过程中运用质化研究方法具体揭示课程微观。通过比较研究，横向对比学科、校际、国际间的课程设置与理念，纵向比较时间维度下的高等课程的传统与发展，以此发现高等教育课程创新所在，同时涉猎一系列的述评研究、案例调查、文献分析，但仍缺乏量化研究，以数值例示高等教育课程发展现实问题。研究方法为高等教育课程的践行路径指明了方向，为课程的内涵式发展奠定基础。鉴于我国高等教育课程研究方法以思辨为主，缺乏实证研究的现实，研究亟需方法的恰当择取而推呈高等教育课程研究方法体系，具体应坚持历史研究与逻辑方法相结合、系统研究与要素分析相结合、基础研究与应用研究相结合、事实研究与价值研究相结合、定性研究与定量研究相结合，并坚持方法的多元化[9]。

4．高等教育课程设计的目标规避

课程价值在于通过个人发展推动社会进步，其价值功能附着于具体课程目标。由于高等教育课程培养模式、学科种类的繁杂，难以以成文的文献数据形成客观认知。故笔者择取形容词性的关键词推断其课程设计的目标走向，结合表2研究发现：国际化（9）、全球化（6）、综合化（4）、人文精神（2）、科学与人文（2）、公平（2）、创新（2）、科技发展（2）、自由（1）等一系列词语频繁出现。一定程度上，明确了高等教育课程设计总目标首先取向共性发展，即以“社会人”的培养为目标，人才培养不再囿于国家或学校范围，知识范围不在局限教师或书本，使专业人才的成长建筑于广泛的人文、科学、世界基础上。其次取向共性发展中的个性张扬。正如小原国芳所言，“无视个人的社会不可能繁荣，无视社会的个人不可能生存”，共性源于个性，个性先于共性，高等教育课程目标更应落脚课程的人文与文化素养，规避知识素养的垄断。

此外，高等教育课程设计的适切与否关乎整个课程系统。美国高等教育专家布鲁贝克认为，学生对课程“适切性”的呼声之强已使得课程的选择在过去几十年变得特别重要[10]。在高等教育课程组织中，倡导课程设计侧重知识、技能、情感目标的一致，实则规避技能与情感的独立。具体表现在，一方面，从形式上看，课程设计单一，缺乏多样特性的高等课程模式带有狭隘功利性，只反映当前某种需要而忽视高等教育发展的长远利益；另一方面，从内在机理看，以学术为中心，强调专业课程的全面。随着历次基础教育课程改革的席卷，高等教育课程亦无法置身事外。由于高等教育对象的成人性、知识的集散性，相关课程改革相对滞后。知识作为大学课程的重要基础，但不是大学课程全部的想法被广为认同，致使高等教育课程设置逐渐分解知识、技能、情感目标而偏向失衡，直接割裂了课程实践与学科知识间的互为建构。取向时间维度下的高等教育课程设计转变，研究者各自站在不同角度阐释课程设计立场与价值，持续反映相关研究重基础而轻应用。高等教育课程设计有必要实现目标的相辅相成而统一于研究体制。

二、高等教育课程研究存在的问题

多维的高等教育课程研究范畴，在深化课程同时也产生很多问题，如内涵融合问题、价值取向问题、方法论证问题、研究关照问题，相关研究面临从被动的问题解决到主动解决体制内的问题，实现高等教育课程的批判式发展。

（一）借鉴与批判的内涵融合问题

高等教育研究经历了继承—移植—借鉴的发展，其课程发展也亦如此。从最初对本国课程传统的沿袭到移植国外课程形态，再到对成熟理论的反思与超越，为自主探索本国高等课程发展道路奠定了基础，为相关体系的建构提供了理论基础与方法支持。从借鉴内容看，一方面存在理论借鉴，即直接运用现有课程理论填充本土空白，构建高等教育课程理论体系。另一方面思想借鉴，即借鉴不同的自然主义、社会主义或人本主义范式理念，促进对高等教育课程内涵的理解。从借鉴方式看，以直接借鉴或移植为主，间接借鉴为辅，出现对国外高等教育课程理论的照搬照抄，缺乏自主理解，间接消解了高等教育课程发展的自我创新特色。毫无疑问，针对我国这样一个高等教育研究起步晚、发展不成熟、实践与理论研究较薄弱的国家，借鉴的方式能加快课程发展步伐，打开研究视野，指明研究方向。然而，在借鉴过程中，研究者往往重理论生成轻实践应用，重课程理论结果轻理论推演中的研究方法，重课程理论的表层解释轻其内涵理解，促成了借鉴的本末倒置。

借鉴不等于照搬照抄，需建立在批判基础上。具体考虑以下几个问题：一是理论与现实融合。即高等教育课程的理论现实性，任何课程理论的产生都受到历史传统、时代发展背景、教育文化主流、研究主体志趣等相关因素的影响，将理论根基与现实条件密切联合是符合现实发展逻辑的。二是内容与方法适切。即特定的课程理论需特定的研究方法，课程理论依赖于最初研究方法而具有充分的论证说服力。二者适切程度直接影响课程理论的成熟，无论是对高等教育课程的借鉴研究还是批判研究，除内容与方法的适切，还应注重借鉴的方法与研究内容的适切。三是推理方式逻辑条件一致。从课程起点到终点，经历了归纳、演绎、综合等推理过程，从形成性课程到总结性课程，高等教育课程被赋予真理性，真理性本身的相对性与条件性是无可置否的。这要求我们在借鉴或批判过程中，理性思考高等教育课程推理假设或研究的前提条件，充分考虑课程的形成根基、研究假设与理论性质间的匹配条件，在批判的基础上合理借鉴，在借鉴过程中合理质疑，以此走向高等教育课程内涵的批判式研究。

（二）一元与多元的价值取向问题

高等教育课程所涉价值取向问题，一方面指课程本体取向，即课程价值取向问题。课程价值就是指课程满足主体一定需要而以相应方式表现出来的某种属性、作用和意义，它是指在某种价值观的支配下，人们对课程有意识的选择和取舍[11]。课程价值取向是一种关系思维，体现了人们对课程的价值定位、预期和追求。我国高等教育课程价值取向以社会本位主义、知识本位主义和个人本位主义观念为主导，体现其本位价值从本质主义取向向非本质主义取向的转化。另一方面指研究取向，即对课程价值研究的取向问题。“研究取向和视角不仅直接影响研究成果的品质，还往往形成集体的思维惯 性。”[12]对研究价值的恰当定位有利于高等课程研究的深入。基于技术研究层面，以工具价值取向为主导，造成质化研究与量化研究方法的价值隔离。基于主体研究层面，以社会功利价值取向为主导，即以个人、社会、学科或知识为过渡的价值分散，凸显了高等教育课程科学主义研究取向和人文主义研究取向的背离。无论是课程本体价值取向还是研究取向，都是高等教育课程的一元价值展现。

不同价值取向对高等教育课程的全面研究提供了不同立足点，这利于健全高等教育课程体系。它们共同呈现了高等教育课程研究的问题特性，一是课程本体取向分散。不同价值取向深受社会主义、人本主义和学科主义的影响，注重自身价值致使课程发展取向多元对立，窄化了高等教育课程内涵或实质，弱化了课程理论多元生成与活力。二是研究取向一元。研究取向始终以一种理念或方式作为研究基础与策略范式，致使研究方法内部沟通断裂，独立于其他课程理论，缺乏必然的系统化而走向应然的一元化，直接造成研究者与课程本体脱节。研究范式取向偏执科学主义与人文主义间的二元对立，间接造成研究理论与实践的抗衡。三是高等教育课程未来发展功利化。研究者臣服于功利主义价值，将课程研究作为个体利益出发点或工具，造成对高等教育课程研究思想的老生常谈和文字的无关堆砌。辩证唯物主义认识论认为，世界万事万物间是相互联系、相互依存、相互矛盾、相互促进和协调发展的，有必要用对立统一的观点与方法看待事物，准确取向高等教育课程价值，发挥课程价值实效，实现一元独立向多元取向的价值转变。

（三）分散与聚焦的方法论证问题

定性研究、定量研究、事实研究、逻辑研究等囊括一系列内容分析、案例调查、文本分析方法，这些研究方法作为高等教育课程研究的重要手段，从宏观上整体架构课程体系。基于方法维度，高等教育课程研究方法具体而分散。一方面以一种研究方法支撑多种高等教育课程研究主题。可移植、操作的方法能在多种课程研究中灵活转换，却忽视了研究主题对方法的选择，使研究方法凌驾于主题之上。另一方面以多种研究方法支撑一种高等教育课程研究主题。方法的多样丰富了高等教育课程主题，突出课程内容层次性却消解了方法的独特性。基于方法论维度，方法论是指人们认识世界和改造世界的根本方法，较之方法更具系统性、科学性与规范性。当下，鉴于我国高等教育课程研究以感性思维的思辨研究为主，缺乏理性思维的实证研究，有关课程研究方法论尚待构筑，整个高等教育课程研究方法的发展缺乏部分与整体的沟通。

运用不同方法进行课程研究，形成了多样的课程理论成果，力求对课程实践研究形成强力指导，同时也为高等教育课程研究方法的多样兴起创造了条件，间接唤醒研究者的方法论意识。然而个体独立的课程形态研究不免分解方法体系，对其突破仍需聚焦高等教育课程研究方法论体系的构建。从以理论构想为主的演绎型研究范式到以修订方法为主的准演绎型研究范式，再到以实证科学方法为依据的归纳研究，最后到综合方法为依据的研究，课程研究方法论最终迈入后现代范式研究，这与其演进过程是具有内在一致性的。一方面，历史向度下的课程研究方法范式折射出高等教育课程方法论从科学主义范式走向人本主义范式，从传承走向批判，将科学的高等教育课程编制思想与研制理论融入系统研究中；另一方面，微观向度下的量化研究与质化研究、结构功能法与因素分析法等分散于应用研究中，系统方法论将其聚集基础研究范畴。分散的具体方法到聚焦的方法论体系，可使高等教育课程研究建立在科学基础上，有利于完善本土高等教育课程体系的完善。

（四）理论与实际的研究关照问题

长期的价值论证，并未恰当解决课程理论与实际的关系问题，反之加剧内部矛盾。随着高等教育课程的日渐成熟，理论与实际的研究关照问题不断呈现。基于哲学角度，实践是理论的来源，理论对实践具有指导作用。研究者惯以“应然”的主观课程意识取代“实然”的课程现实，以“必然”的课程研究过程取代“实然”的课程结果，使整个研究体系落入理论与实际相脱节的困境。目前，在高等教育课程研究取向、价值逻辑、研究方法、理论范式等方面都存在理论对实际的僭越问题，推崇模糊论和理论至上论。理论至上强调课程理论对实际的导向作用，任何实践只有在客观理论指导下才能展开；而模糊论强调课程理论本身对课程实际的模糊控制，间接模糊了研究界限，削弱理论的指导与实践的反作用。溯其缘由，在于研究者囿于传统实体思维控制。实体思维侧重对高等教育课程本质、功能、价值等实质性问题探讨，内部课程结构的单一不免使研究思维相对单一。随着整体教育将教育置身相互联系的状态中，关联课程进入研究视野，历经发展与转化阵痛的课程关系思维兴起，注重从高等教育课程实践研究的外域发展而滋养理论内涵，由理论对实际的关照转向实际对理论的关照。

针对高等教育课程理论与实际研究的双重思考，首先，利于高等教育课程研究思维转变，即由实体思维走向关系思维，从关系角度审视高等教育课程分支，探讨高等教育课程与其他客观事物间的客观性存在，在思维转变过程中挖掘课程的历史性存在。依笔者看，高等教育课程理论与实际的相互关照必将促使研究者最终由关系思维走向整体思维。实体思维是对高等教育课程本质的追求，关系思维是对课程场域的扩展，而整体思维既从抽象、客观、本质的实体层面理解课程，还须从科学、现实、实践的关系层面出发，体现关联、和谐、包容、创造的思想。其次，以理论研究关照实际研究，有利于扩展应用研究。课程理论作为基础性研究维护了高等课程的“理性秩序”，合理把握与预见历次课改新问题和发展趋向，可将高等教育课程的应用研究纳入理性轨道。最后，以实际研究关照理论研究，利于深化基础研究。高等教育课程研究存在理论至上问题，这在今后一段时期内仍将存在，但其研究还有赖于多元、复杂的实际生活，因此有必要处理好理论与实际的相互关照问题。

三、高等教育课程研究展望

我国高等教育课程研究日渐成熟，在已取得的较大研究成果基础上，根据高等教育课程的内在特性反思存在问题，结合时代发展要求而展望于高等教育课程的未来研究。

（一）凸显高等教育课程体系特色化

高等教育机构作为“应试教育”、“产品”接纳者，深受社会政治经济文化的钳制。近年“素质教育”的兴起，客观要求高等教育课程调整自身结构、功能与内容，深入探究课程内在机理与数理逻辑。其体系的建立是以相关课程理论的存在为前提，以完善的学科理论为条件。面对课改的强势来袭与国家教育发展规划的统整，有必要凸显高等教育课程理论、学科与体系特色。首先，构建科学合理的高等教育课程理论。其理论价值在于为相关研究者提供理论指导与实践帮助，在高度还原高等教育课程现实基础上复归课程本质，以理论的工具价值彰显人本价值，具体通过学术性的话语体系、严密的逻辑演绎结构和科学的课程研究材料形成科学特色理论。其次，构建系统的高等教育课程学科理论。学科的发展是课程研究的主要基础，课程的研究又对学科的发展提出要求，且学科在学校教育内的地位是由课程决定的[13]。课程理论以课程要素为起点，学科理论以价值主体为研究起点，兼顾多方价值利益，从不同侧面处理课程主次矛盾而满足多样价值需求，通过各学科规律而组建具有内部差异的学科理论。最后，通过课程与学科间的理论对话，形成具有高校特色的课程系统。结合高等教育发展规律和高校办学特色，力求在继承基础上探寻高等教育课程的发展特色，在借鉴维度下挖掘课程批判特色，在世界发展平台下抓取高等教育课程本土特色，终而迈向高等教育课程体系的特色化发展。

（二）呼唤高等教育课程研究方式多元化

基于高等教育课程研究方式的性质，源于课程视域的抽象性与理论性以及传统文史哲学研究影响，其课程研究突出质性特征；基于类型范畴，受课程研究的本质主义和科学主义范式影响，凸显解释性研究或叙述性研究。社会发展的多元趋势和个体个性发展的多重需求，促使高等课程研究必然走向多元化道路。一方面，实现高等教育课程研究目标多元化。目标对研究方法具有选择功能，其间际适配程度直接影响研究深度与广度。在实现高等教育培养目标基础上，从社会需求、学校办学特色、学生需求等层面出发，综合考察高等教育课程级别间的联系与区别，以此了解学生素质发展的不同要求而确定研究目标。另一方面，实现研究方法的融合发展。整体教育的出现为整体研究或关联研究提供了理论基础，高等教育课程的综合性、宏观性、层次性特征为研究结构提供了内部条件，力求实现演绎推理与归纳分析的融合，具体分析与抽象分析的融合，宏观分析与微观分析的融合，静态分析与动态分析的融合，实证分析与规范分析的融合，在研究方式的相互理解过程中形成高等教育课程研究的独特范式，以此作为高等教育课程研究的方式导向，间接唤醒研究者的多元课程意识，避免多元研究主流背景下高等教育课程研究的抵牾。

（三）促成高等教育课程理论与实践对话化

“没有对话，就没有交流；没有交流，也就没有真正的教育。”高等教育课程理论自身具有严密的逻辑结构与话语，其发展需要不同课程理论的互为认可或借鉴，不同实践间的形式交流与内涵沟通，以达到相互理解与宽容、相互生存与发展。因而，首先，要促成高等教育课程理论的间际对话。“大多数理论涉及的是一系列的事件或现象，以及这些事件之间的相互联系[14]。”高等教育课程理论的间际对话即寻找异同点，以尊重差异为自主发展基础而彰显学术自信，按照不同的高等教育课程发展背景和文化逻辑讨论不同课程理论间的文化实况与特点，探寻可借鉴成分。其次，实现高等教育课程实践的多重对话。高等教育课程直指社会范畴，有必要拆解理论霸权，这是由课程发展的平等性所决定的，通过激发高等教育课程实践者的自主能动性，鼓励多元文化实践交流，价值供给于高等教育课程研究者。最后，规整高等教育课程理论与实践间对话。实践是理论的出发点，而理论的最终归宿是回归现实，二者的协调共生瓦解了此消彼长，通过理论与实践的对话，共享平等地位而实现公平交流，进而稳固高等教育课程的上层建筑与下层建设，这是对时代发展的“公平、公正、公开”理念的教育践行。

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